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La place du corps dans la relation éducative. (Sébastien Motard)

La place du corps dans la relation éducative.

Sébastien Motard

INTRODUCTION

Mon expérience dans le domaine de l’éducation spécialisée a commencé il y a maintenant 7 ans. Elle s’est constituée de par mon activité professionnelle dans un centre d’hébergement CAT pour adultes handicapés mentaux et plus spécifiquement sur un groupe de personnes ayant perdu leur statut de travailleurs handicapés au sein d’une Section d’Accompagnement de Jour et d’hébergement.

Elle s’est aussi enrichie des périodes de stage réalisées au cours de ma formation de Moniteur Educateur puis d’Educateur Spécialisé, respectivement dans une Maison d’Enfants à Caractère Social puis d’un hôpital de jour pour enfant.

Au travers de ce parcours de formation et d’expériences dans différents domaines de l’éducation spécialisée, j’ai tenté de cerner plus précisément l’essence même du travail éducatif.

Aussi il me semble que ce dernier peut être mis en lumière au travers de deux éléments : celui du corps et de la parole.

En effet, le premier constat que j’avais pu réaliser était que le corps se positionnait bien souvent au centre de la relation entre l’usager et l’éducateur, et que les modalités communes de communication étaient parfois profondément remaniées. Les formes d’expression du corps sont multiples et sont observables à la fois chez des personnes adultes déficientes mentales, des enfants autistes ou psychotiques ou encore des enfants ou adolescents à problématiques sociales.

Le symptôme peut en être une première. Ce peut être également des difficultés à passer d’un lieu à un autre ou des manifestations de violence et d’agressivité.

Que se soit une forme de somatisation, des agissements d’auto-agressivité, des souillures ou des difficultés de mobilité dans un temps et un espace particulier, ces attitudes rendent la prise en charge difficile tant elles paraissent éloignées du mode classique de communication qu’est la parole.

L’accompagnement s’organise alors, selon moi, sur deux versants spécifiques :

L’un qui vise plus particulièrement le lieu du corps. Administrer un médicament, panser une plaie, accompagner un déplacement, contenir/porter le corps dans une situation difficile ou angoissante pour l’usager, protéger la personne contre des agissements d’automutilation ou d’agressivité envers les autres, paraît être une première réponse.

L’autre qui s’attacherait plus singulièrement à la mise en mot et la verbalisation de ce vécu corporel. Il me paraît, en effet essentiel que cet agir corporel puisse prendre sens dans une dimension symbolique. L’éducateur vient alors proposer sa parole et des mots à celui qui n’a pas accès à cette fonction ou qui ne peut pas s’en servir dans l’instant. « Parler à l’autre suppose de s’intéresser à ses capacités langagières et à ses handicaps éventuels dans la réception de l’expression, mais encore à son désir de communiquer » 1 nous dit Lemay et Capul. Il s’agit donc de proposer à la personne un sens symbolique qui puisse structurer ses ressentis.

Mais il s’agit aussi de favoriser le plus largement possible l’émergence de la parole chez l’autre par le biais de la demande, pour que s’engage une inscription dans un espace relationnel humanisant et orienté vers la dimension du désir et de l’autonomie. « En parlant, c’est à dire en signifiant ses besoins autrement que dans le corps à corps du mouvement, l’homme établit un relais qui vient s’interposer entre son corps et le corps de l’autre » 2 précise Denis Vasse.

Aussi, plutôt que de considérer le corps et l’esprit, le corps et la parole en des termes antinomiques, ne peut-on pas imaginer ces deux entités comme complémentaires, dynamiques et déterminantes de l’évolution de l’enfant puis de l’adulte ?

Le corps et la parole ne constituent-ils pas les lieux d’actualisation de la relation éducative ?

C’est cette approche synthétique ainsi esquissée que je vais développer tout au long de mon travail de recherche. Ce mémoire va donc nous mener par le biais d’exemples cliniques issus de ma pratique professionnelle et d’aspects théoriques, sur le chemin du corps et de la parole.

Dans une première partie je montrerai la prégnance de la dimension corporelle dans la relation éducative. Je m’attacherai également à définir le corps comme l’élément primordial de la construction de notre identité, en m’appuyant pour cela sur les théories de Winnicott, du Moi-Peau de D. Anzieux ou encore de l’image inconsciente du corps de F. Dolto.

Dans un second chapitre je m’intéresserai plus spécifiquement aux mécanismes qui mène l’enfant sur les voies de la symbolisation et de la parole. Pour cela, il sera nécessaire de faire un détour par la psychanalyse. J’étayerai mes réflexions à l’aide des travaux de Daniel Roquefort, Joseph Rouzel ou encore Denis Vasse.

Enfin, en m’appuyant sur les deux précédents développements, je tenterai dans un troisième chapitre de repérer des aspects à mon sens essentiels du travail éducatif, qui mettent en œuvre la dynamique Corps / Parole.

CHAPITRE I

LA PLACE DU CORPS DANS LA

RELATION EDUCATIVE

Le corps chez ces personnes, souvent dépourvues du langage verbal, constitue la dimension expressive de la souffrance psychique. 3

I) Claire

Je réintègre un samedi à 15 heures ma structure de travail habituelle, après une longue absence. L’accueil de l’ensemble des résidents est très chaleureux. Claire, quant à elle, est restée dans sa chambre. Mes collègues qui travaillaient ce jour là depuis le début de la journée m’annoncent qu’elle est alitée, se plaignant de douleurs abdominales. Deux médicaments ont déjà été administrés sans que cela ne change quoi que ce soit.

Claire fait partie du groupe d’adultes sur lequel je travaille, je suis de plus l’un de ses référents. Je me rends dans sa chambre. Elle est effectivement emmitouflée dans ses couvertures, les volets sont fermés. Elle me réserve tout de même un maigre sourire, me dit qu’elle a mal au ventre et qu’il faut absolument appeler un médecin. Je lui réponds que l’on va peut être attendre un peu avant de l’appeler, puis je m’installe à côté du lit et commence à entamer une discussion d’ordre général, je lui demande de me raconter ce qui s’est passé pendant mon absence. Progressivement elle devient de plus en plus loquace, me tient au courant des dernières nouvelles, me parle de son changement d’atelier, de ses derniers achats vestimentaires. Dans le même temps elle sort de sa position couchée pour s’asseoir sur son lit. Je vois son visage changer et se détendre.

Après une vingtaine de minutes, la sentant plus en forme, je lui propose de venir avec moi pour une sortie en ville. Le symptôme, alors, réapparaît, elle se renfonce dans son lit et refuse ma proposition. Je m’apprête à quitter la chambre tout en lui précisant que je pars dans un quart d’heure, qu’il lui est toujours possible de nous rejoindre si jamais elle change d’avis.

Cinq minutes plus tard, elle me rejoint dans la salle de groupe, habillée pour sortir. Prétextant qu’elle doit retirer de l’argent, elle m’annonce qu’elle vient avec moi.

Elle adoptera tout au long de la journée une toute autre attitude. Elle se montre agréable et détendue. Elle ne nous reparlera pas de ses douleurs abdominales, n’évoquera aucune autre plainte. Le symptôme semblait avoir momentanément disparu.

Je souhaitais entamer ce développement théorique par cette situation, dans la mesure où, même si elle peut paraître anodine, elle est significative, je pense, de la place que peut prendre le corps dans la relation. Bien souvent c’est par l’apparition d’un symptôme de forme plus ou moins bénigne, que le corps manifeste un mal être que le psychisme semble avoir du mal à surmonter. Mais qu’est ce qu’un symptôme ?

II) Le symptôme

Le symptôme, tout d’abord, est un terme qui peut être défini de deux manières selon que l’on s’intéresse à son sens commun défini par le Larousse comme un « phénomène subjectif qui révèle un trouble fonctionnel ou une lésion » 4 ou que l’on s’oriente vers le sens donné par Freud et la psychanalyse en général. On parle alors d’ « un phénomène subjectif qui, pour la psychanalyse, constitue non le signe d’une maladie mais l’expression d’un conflit inconscient. En effet pour Freud, le mot symptôme prend un sens radicalement nouveau à partir du moment où il peut poser que le symptôme de conversion hystérique, généralement tenu pour simulation, est en fait pantomime du désir inconscient, expression du refoulé. » 5 .

Ces deux définitions mettent en lumière deux façons d’approcher le symptôme, soit du côté du médical, qui viendrait répondre à une lésion, soit du côté psychologique, psychanalytique, qui s’intéresserait non à une « maladie mais à l’expression d’un conflit inconscient » 6 . Aussi, est-il possible d’entrevoir deux manières d’aborder le symptôme, l’une du côté du soin corporel, l’autre du côté de la parole .

Est-ce l’un ou l’autre, ou l’un et l’autre.

Il s’agit bien de ces deux types de prises en charges auxquels je suis parfois confronté dans le quotidien de ma pratique. Même si les plaintes à répétitions laissent parfois penser à une forme de simulation, le symptôme et la douleur sont pourtant bien présents. Une réponse d’ordre médical s’impose sans pour autant mettre de côté l’appel à la relation qu’implique cette demande de soin. Nous verrons un peu plus loin que les théories de Winnicott, par exemple, avec le holding et le handling ont associé très tôt ces deux approches et ont montré à quel point elles étaient importantes pour le développement de l’enfant.

Ce symptôme qui semble traduire « un conflit psychique en affection somatique (la somatique étant ce qui concerne le corps) » 7 , s’inscrit directement dans des processus de somatisation.

Claire, dont je parlais un peu plus haut, est une adulte handicapée mentale âgée de 33 ans. Elle ne sait ni lire, ni écrire mais montre par contre un très bon niveau d’autonomie dans les gestes de la vie quotidienne. Elle a connu tout au long de son existence de nombreux placements en familles d’accueils depuis l’age de 2 ans où elle a été retirée de sa famille biologique.

Tous ces placements se sont révélés comme des échecs. Elle présente le profil type de la personne dite « carencée affective ». La succession de ces placements a renforcé, de plus, son passé abandonnique fort considérable.

Ses demandes affectives sont très importantes, elle semble rejouer en permanence des situations provoquant à la fois l’acceptation, la reconnaissance puis le rejet.

Une résidente, Marie-Christine, qui était jusque là sur un groupe voisin arrive sur celui de Claire. Avant ce changement, Claire et Marie Christine étaient très proches, passaient déjà beaucoup de temps ensemble. On peut repérer d’ailleurs, une certaine similitude dans leurs comportements ayant toutes les deux souffert de carences affectives. Même si elles s’appréciaient, ce changement n’était pas anodin pour Claire. Elle était la personne leader de ce groupe et se retrouvait en quelque sorte en concurrence avec l’une de ses meilleures amies. Claire n’était pas en mesure d’exprimer ce ressenti avec des mots, elle le fit involontairement avec des maux.

Pendant une période d’environ 2 à 3 semaines, Claire va se plaindre régulièrement auprès de l’infirmière et auprès de l’éducateur de maux de gorge. Elle ne sort plus sans un foulard, parle d’une voix cassée et se réfugie régulièrement au chaud dans son lit. Dans un premier temps, seul, le symptôme existait, et il était nécessaire de le prendre en compte. On peut penser que la souffrance était réelle même si la cause était ailleurs.

Il était certainement difficile pour elle de dire sa jalousie, sa difficulté à partager. Dans ce cas nous étions conscients des angoisses que pouvait provoquer chez Claire une telle arrivée.

Nous avons essayé d’être rassurants de par nos attitudes en lui permettant d’exprimer plus largement son ressenti lors de rencontres régulières. C’est par l’intermédiaire de ces discussions, par ce qu’elle disait et ce que nous lui renvoyons, qu’il lui a été possible d’apaiser certaines craintes, comme celle, qui peut paraître insignifiante, de perdre la responsabilité du café dans la salle de groupe.

Plus largement il était possible de ressentir au cours de ces entretiens ses craintes de perdre la relation qui existait avec les membres de l’équipe. De revivre peut être une forme d’abandon. C’est en essayant d’exprimer par des mots ce moment douloureux, de l’éprouver également, en se rendant compte que Marie Christine et elle pouvaient exister au sein du groupe, sans se sentir menacée, qu’elle a pu se passer du symptôme.

Pierre Marty 8 dit des maladies psychosomatiques qu’ « elles découlent, dans la règle, des inadéquations de l’individu aux conditions de vie qu’il rencontre. Ceci est déjà vrai dans les premiers temps du développement. Comme les conditions de vie ne se présentent jamais de manière adéquate, l’individu doit s’adapter au mieux à celles-ci avec les moyens dont il dispose, dans les limites qu’il tolère selon les âges, selon les lieux, selon les temps. »

Il rejoint sur ce point S. Freud qui disait du symptôme qu’il était « un effet dont il fallait trouver la cause » 10 .

Le symptôme a donc son importance, il ne s’agit pas de vouloir le faire disparaître puisqu’il vient répondre à une angoisse, une anxiété. En effet, on peut penser qu’il est plus facile de supporter un symptôme plutôt que l’angoisse et l’anxiété générée par une situation qui submerge l’individu.

On peut penser que pour Claire, l’arrivée de Marie Christine. constituait une véritable source d’angoisse, et qu’elle ne disposait pas des moyens psychiques à l’instant, au moment ou cela s’est produit comme pouvait le dire P. Marty. Le symptôme devient donc la seule issue pour contrecarrer cette angoisse. Il a donc toute son utilité, et le bousculer, risquerait de perturber un peu plus l’équilibre qui s’était constitué.

Dans ma pratique, j’ai pu constater que la somatisation était particulièrement présente chez les personnalités dites carencées affectives. L .Kreisler, qui travailla lui aussi sur la psychosomatique disait que : « La qualité des résistances physiques d’un sujet vis à vis des agressions dépend largement de la solidité de sa constitution mentale ; la désorganisation des défenses psychiques entraîne avec elle celles des défenses biologiques. […] Les enfants les plus touchés révèlent des défauts graves de leur organisation mentale. Ces états d’inorganisation rejoignent la conjoncture des carences affectives » 11

Par ce constat il est possible de comprendre un peu mieux cette tendance à la plainte. Elle renvoie, en effet, à une demande de soin, à une demande d’attention et peut être plus largement à une demande d’amour. Elle renvoie à la relation originaire entre le bébé et sa mère, ou plus largement l’entourage maternel.

III) Les prémisses de la relation

III – 1 ) L’importance des premiers soins – L’approche de Winnicott

On peut rapprocher ces plaintes à un stade premier du développement de l’enfant lorsque la mère subvenait à tous les besoins physiques de l’enfant.

Il s’agit ici de ce que Winnicott a pu appeler la Préoccupation Maternelle Primaire. En s’appuyant sur le moi de sa mère, l’enfant va pouvoir commencer la structuration de son moi . Cette étape fondamentale pour le développement, n’a pas toujours été expérimentée chez des personnes, abandonnées dès le plus jeune âge ou élevées dans un environnement maternel rejetant ou déstabilisé. Winnicott a également mis en avant l’importance du portage et des soins prodigués à l’enfant, en le déclinant sous la théorie du handling et du holding.

Pour ce dernier le holding « joue essentiellement une fonction de protection contre toutes les expériences souvent angoissantes qui sont ressenties dés la naissance, qu ‘elles soient de nature physiologique, sensorielle ou qu’elles concernent le physique du corps (angoisse de morcellement, absence d’orientation, etc…) […] Si le holding est assuré de manière suffisante et régulière, le sentiment continu d’exister est préservé et la maturation du nourrisson est alors possible ». 12

Pierre est un enfant accueilli en hôpital de jour, lieu de mon stage de découverte qui laisse apparaître une clinique d’autiste. Il recherche très fréquemment les portages que pourrait faire l’adulte. Il attend parfois de ces portages des sensations fortes, données par des balancements, des sauts…etc. A d’autres moments il va plutôt essayer de trouver dans les bras de l’adulte une position confortable où il va pouvoir se sentir protégé et rassuré. Il peut alors se lover dans les bras du soignant, comme un fœtus. Il parvient alors à s’endormir. Les fonctions de protection du holding, de par la qualité du portage qui lui est offert, semblent ici essentielles. On peut penser que la sécurité trouvée dans les bras de l’adulte, comme dans les premiers temps de sa vie de bébé, permet à Pierre d’apaiser certaines angoisses.

Avec la théorie du handling, on se rapproche encore un peu plus d’un « Moi corporel ». Le handling spécifie la manière dont l’enfant va être traité, la manière dont l’environnement va prendre soin de son corps. C’est par l’ensemble des soins prodigués par la mère qu’il pourra prendre conscience de son corps, par le biais des sensations ressenties. C’est par l’ensemble de ces soins maternels que va pouvoir s’établir une première esquisse de son schéma corporel.

Pour exemple, j’évoquerai ici le cas d’Océane, jeune enfant accueillie elle aussi en hôpital de jour. Comme Pierre elle peut être décrite comme une enfant autiste, entretenant peu de relation avec le monde qui l’entoure, et se repliant sur elle-même dans des attitudes stéréotypées. Des amorces de communication, de relation, peuvent parfois être ressenties et ceci à des moments particuliers comme celui de la toilette. De par le soin qu’il est possible de lui apporter à ce moment là, Océane semble pouvoir prendre conscience de son propre corps par les sensations qu’elle peut éprouver au niveau de sa peau. De par le toucher qui est exercé, on peut penser que Océane ressent plus facilement les limites de son propre corps et parvient peut être à le différencier de celui de la personne qui prend soin d’elle. Percevoir ses propres limites corporelles est sans doute l’une des étapes les plus importantes pour l’enfant. En distinguant son corps différent de l’autre, il pourra prendre conscience de sa propre existence corporelle et psychique. Il lui sera également possible de se sentir plus largement protégé des agressions extérieures. Aussi, pour Océane., le soin (le handling comme a pu le nommer Winnicott), de par le toucher et le contact, peut avoir une incidence sur l’évolution de ses relations avec le monde extérieur.

Par cette approche très riche de Winnicott, on comprend toute l’importance des premiers temps de la vie de l’enfant. Le corps est la source des premières sensations sur lesquelles le moi va s’appuyer pour se développer.

On peut également envisager chez l’adulte présentant de fortes carences affectives, une défaillance dans le domaine du handling et du holding.

En effet, les plaintes diverses comme celles exprimées par Claire font appel à une attention particulière, centrée autour du corps. Elle entretient d’ailleurs une relation privilégiée avec l’infirmière, qui peut délivrer un médicament mais surtout qui peut prendre soin.

C’est spécifiquement par la qualité du soin qu’elle peut recevoir, que Claire peut parfois trouver les ressources pour faire face aux difficultés et angoisses qui se présentent.

B. Golse disait : « La personnalisation est le processus psychosomatique par lequel le Moi se fonde sur un Moi corporel. » 13

III – 2) Le lien entre le corps et de la psychée – L’approche de

D. Anzieux

D. Anzieux et le concept du Moi Peau, dans l’ouvrage du même nom, propose une approche qui va nous permettre de comprendre un peu mieux la relation qui peut exister entre le corps et le psychisme, et par la suite donner du sens à la clinique que j’aborderai. Nous verrons que cet abord théorique se rapproche de celui de Winnicott et le complète.

Il convient de présenter ce concept de Moi Peau. Toute la psychanalyse s’est basée sur la sexualité, par les recherches de Freud. Anzieux rappelle à juste titre que l’image du corps est véritablement le point d’origine du développement de l’individu. Il s’appuie pour démontrer cette idée sur les travaux de différents chercheurs.

Ceux de Lorentz tout d’abord, qui montreront que des oisons adoptent ce chercheur comme leur mère dans la mesure où il a été le premier objet mouvant à leur éclosion.

Ceux de Spitz également, qui mettent en avant la difficulté que représente l’absence de la mère dans les premiers temps de la vie de l’enfant, lorsque celui ci est hospitalisé. Privés de l’entourage bien veillant de leur mère, ces enfants présentent de graves problèmes de développement.

Dans cette même lignée Bowlby avance l’hypothèse que la pulsion d’attachement serait plus primitive que celle de l’oralité.

Harlow, enfin, fera un parallèle avec le bébé singe qui attache plus d’importance à la chaleur d’une fourrure qu’à l’allaitement ou le bercement. L’absence de fourrure chez l’homme favorise le contact entre la mère et son bébé.

Plus qu’il ne s’agrippe, le bébé se cramponne à sa mère. Bion a d’ailleurs pu parler de cette angoisse de décramponnement chez le bébé comme d’ « une terreur sans nom ».

Ces recherches ont orienté les travaux d’Anzieux, qui a pu considérer les nécessités du contact comme un besoin psychologique incontournable. C’est par les premiers rapports que l’enfant va entretenir avec sa mère qu’un Moi Peau va pouvoir se constituer. C’est par ce toucher, ce contact entretenu avec sa mère, que l’enfant ressent l’existence de sa propre peau. Ce sentiment d’existence de base lui donne conscience des limites de son corps, et une confiance suffisamment importante en son intégrité corporelle.

La communication interactive qui va s’engager entre eux va donner naissance à une enveloppe avec une face externe orientée vers les objets et une face interne, sensible aux données du Moi. Cette enveloppe est dans un premier temps commune à la mère et l’enfant, pour s’individualiser par la suite vers la constitution d’un Moi Peau autonome .

Au contact d’enfants autistes, il est possible d’observer ce besoin de faire corps à corps, mais également de se cramponner, de s’agripper à l’autre. Cette attitude est particulièrement présente chez Pierre, enfant accueilli en hôpital de jour. A des moments difficiles pour lui, certainement source d’angoisse, il va rechercher le portage, parfois se blottir. Cette attitude peut laisser penser à une tentative de reprendre corps avec l’objet maternel, retrouver une forme d’enveloppe commune protectrice. Par le toucher que cela implique, et les sensations que cela procure une sorte de mieux être est possible. On peut penser également qu’un Moi Peau autonome pour Pierre n’est pas encore véritablement constitué et qu’il est encore nécessaire, pour lui, d’établir une enveloppe de contact, formé de sa peau et de celle de sa mère, ou de l’environnement maternel..

Dans la suite de sa théorisation, Anzieu a pu distinguer trois fonctions du Moi Peau, pour par la suite en dégager huit. Il est nécessaire de les présenter tant elles apportent des indications essentielles. Il évoqua en premier lieu la :

- Fonction de sac : « qui retient à l’intérieur le bon et le plein que l’allaitement et les soins, le bain de paroles y ont accumulés »

- Fonction de limite , laquelle en même temps protège des agressions potentielles du monde extérieur et différencie le dehors et le dedans.

- Fonction d’interface qui permet et organise les échanges avec autrui

Huit autres fonctions ont été par la suite proposées par Anzieu :

- Fonction de maintenance du psychisme : tout comme la peau soutient le squelette, cette fonction soutient le psychisme. L’origine de cette fonction est le holding de Winnicott.

- Fonction contenante : Cette fonction est particulièrement importante. C’est elle qui permet d’envelopper le noyau des pulsions. Le handling de Winnicott en est son point originaire. Lorsque cette enveloppe n’existe pas, le sujet va tenter de s’en fabriquer pour contenir « l’angoisse d’une excitation pulsionnelle diffuse » 14 , en s’enveloppant de symptôme, de douleurs.

- Fonction pare excitation : qui protège contre les agressions extérieures

- Fonction d’individuation de soi : Sentiment d’être différenciés des autres. On peut observer dans la schizophrénie une perte du sentiment d’unité de soi.

- Fonction d’intersensorialité : qui donne le sentiment de l’unité acquise dans les interconnections sensorielles.

- Fonction de soutien de l’excitation sexuelle : qui évoque les plaisirs de peau, et la répartition à sa surface des zones érogènes. Cette fonction permet une sexualité adulte.

- Fonction de recharge libidinale : qui permet le maintien de la tension énergétique interne.

- Fonction d’inscription des traces sensorielles : qui collecte les informations sur le monde extérieur (chaud, froid, contact…) et qui inscrit le sujet dans une dimension sociale.

Ces fonctions sont tout à fait opérantes pour la mise en sens de certains dysfonctionnements corporels. La somatisation peut être entendue comme un moyen de se fabriquer une enveloppe protectrice contre des pulsions. Ceci pourrait être un début d’explication de la tendance à la somatisation des sujets carencés affectifs, que j’ai abordé avec le cas de Claire, ayant souffert d’un manque de soin maternel à son plus jeune âge. Lorsqu’un sentiment d’abandon est réactivé par une situation particulière, la nécessité de produire un symptôme en guise de protection est l’une des solutions. Ceci confirme également l’idée que cette enveloppe fabriquée par le sujet, le symptôme, est avant tout protectrice et qu’il faut veiller à ne pas trop la bousculer.

Le cas de Jacques évoque lui aussi une défaillance au niveau de l’enveloppe psychique :

Jacques, adulte handicapé vivant en foyer hébergement CAT, se déplaçait difficilement à l’aide d’une canne. Il était cependant très habile et chutait très rarement. Subitement de gros problèmes conflictuels sont apparus dans le milieu familial, notamment avec sa mère. Les week-ends en famille étaient très difficiles pour l’un et l’autre. Jacques en était très affecté. Avec l’apparition de ces conflits ouverts avec sa mère, ses déplacements sont devenus très difficiles sans l’aide d’un tiers et les chutes, parfois dangereuses, sont devenues de plus en plus fréquentes. Le Moi Peau ne semblait plus remplir sa fonction de maintenance.

La relation entre Jacques et sa mère était particulièrement forte dans la mesure où, avant qu’il marche, elle avait du le porter sur son dos les 6 premières années de sa vie. Entrer en conflit avec sa mère, signifiait peut être pour Jacques une forme de perte de l’aide auxiliaire qui lui était nécessaire pour ses déplacements.

Le cas de Chantal laisse également penser à une défaillance de la fonction de maintenance du Moi Peau.

Chantal est une adulte handicapée, qui présente, elle aussi, d’importants problèmes moteurs. Ces problèmes sont cependant fluctuants en fonction des temps de la journée. Elle est généralement très lente et renfermée le matin, et semble s’épanouir en soirée.

Ses déplacements semblent plus ou moins facilités en fonction de son état psychique. A un état d’angoisse et de stress s’associe un manque de confiance total dans ses déplacements. Il peut alors lui arriver de rester bloquée plus d’une heure au même endroit et mettre un temps infini pour rejoindre sa chambre. Dans ces moments là, Chantal transpire beaucoup, se montre incapable de répondre à nos interrogations. L’aide auxiliaire que l’on va pouvoir lui apporter en posant simplement le pouce sur son épaule suffit à lui donner la confiance nécessaire pour continuer son déplacement.

Enfin, je reviendrai sur le cas d’Océane, dont j’ai pu parler précédemment, qui est débordée d’angoisse lorsqu’elle doit sortir de la structure de l’hôpital de jour pour aller vers l’extérieur. Elle ne peut plus alors continuer à marcher, se recroqueville sur elle-même, crie, pleure et peut tenter de s’automutiler.

Elle cherche alors au creux du ventre de l’adulte une protection et une réassurance éventuelle. Ce sont les limites du corps de l’autre qui peuvent apaiser et permettre à nouveau à Océane de se déplacer seule. La peur panique que provoque une telle balade dans un espace inconnu, vaste et difficilement délimitable s’estompe par la contenance que l’on peut proposer. Cette peur peut réapparaître à tout moment, lors d’un changement de direction ou d’interruption de la marche. Océane parvient parfois à s’apaiser d’elle-même en se rapprochant physiquement d’une haie ou d’un mur. Elle semble ainsi se constituer sa propre limite et trouver une source d’apaisement.

III – 3 ) L’image inconsciente du corps – L’apport de F. Dolto

Il est nécessaire d’aborder également la théorie de l’image inconsciente du corps proposée par Françoise Dolto. Cette théorie nous permettra de mieux comprendre l’importance que revêt le corps et sa capacité à capter les stimuli, dans les processus de personnalisation. Le concept d’image inconsciente du corps n’est pas toujours facile à saisir, il est pourtant à la base de la construction de notre identité. Il faut tout d’abord décomposer ce concept, pour mieux le comprendre.

Il est tout d’abord nécessaire de préciser que l’image utilisée par Dolto est différente de l’image spéculaire (celle que l’on voit dans le miroir), elle renvoie plutôt à la dimension d’identité. En cela elle se distingue de la théorie du stade du miroir de Lacan qui y voyait seulement une image spéculaire. Dolto y voit, elle, le reflet de l’image inconsciente du corps, qui laisse la place à toute forme sensible, de l’ordre du vécu. Elle dira notamment que les enfants aveugles, qui n’ont pu expérimenter le stade du miroir, fournissent des dessins où « reste intact une riche image inconsciente du corps » 15 . Cette image de leur être est simplement modelée par le toucher qui leur sert d’yeux. Dans l’obscurité, l’image scopique laisse la place à une image inconsciente du corps.

Il est important également de bien comprendre la différence qu’il peut y avoir entre le schéma corporel, et l’image inconsciente du corps :

« Il ne faut pas confondre image du corps et schéma corporel (…). Le schéma corporel spécifie l’individu en tant que représentant de l’espèce (…), il est en principe le même pour tous les individus. L’image du corps, par contre est propre à chacun : Elle est liée au sujet et à son histoire. Support du narcissisme, elle est éminemment inconsciente. C’est l’incarnation symbolique du sujet désirant. » 16

Le concept d’image inconsciente du corps renvoie plutôt à la dimension d’identité.

« Oui, c’est l’aspect identité, identification. Une image se lit dans une partie douloureuse du corps ; c’est là que je suis. L’endroit douloureux de quelqu’un, voilà où se situe le sujet qui défend l’articulation à son moi. La douleur fait partie de l’image du corps, comme lieu sensible où le sujet peut tenir son moi, ou même, son corps. Car pour nous le corps, c’est à la fois une partie inconsciente du moi et le lieu d’où le sujet peut dire : « moi ». On dit toujours : « moi, j’ai mal », mais on ne dira jamais – c’est curieux – « ça souffre dans mon corps ». Lorsqu’il s’agit, d’un sentiment agressif qui nous échappe, on dit : « C’est plus fort que moi d’avoir mal » ; au contraire on dit habituellement « j’ai mal là ». Ce « je »qui a mal à son moi », à cet endroit de son corps. Ceci est très en rapport avec les images archaïques du corps, situées, comme je le dis, à la base du narcissisme». 17 .

Il existe un lien très fort entre le corps et le moi, entre le corps et l’être psychique. C’est sans doute ce lien qui permet la structuration du sujet. On peut d’ailleurs se demander si l’inexistence de ce lien ne pourrait pas expliquer la psychose. F. Dolto parle de la psychose comme d’ « un ensemble de processus de défense pour essayer de ne pas souffrir du péril grave que signifierait la perte du lien entre l’I.MA.GE (ici-moi-je) et mon corps » 18 ou encore la dissociation entre l’image et le schéma corporel.

Ce qui m’apparaît essentiel dans la théorie de l’image inconsciente du corps, proposée par F. Dolto, c’est la possibilité de pouvoir repérer le passage d’une expression du désir par un langage corporel pour évoluer vers un langage parlé.

Cet extrait tiré d’un ouvrage collectif sur l’œuvre de Dolto va éclairer mon propos :

« Ce langage graphique par lequel les petits enfants expriment, avant la période oedipienne, leurs relations à leur corps et à autrui, mute progressivement en langage verbal lorsque l’enfant le maîtrise à son tour. L’œdipe refoule alors l’image du corps, qui devient inconsciente, et comme l’expliquait F. Dolto, les dessins d’enfants ne peuvent plus alors être considérés comme un substrat relationnel du langage. Ce sont les mots qui prennent relais du dessin pour relier entre eux les divers lieux d’une pulsion. » 19 .

On peut comprendre toute l’importance de l’apparition des mots et du langage parlé. C’est lui qui va permettre à l’enfant de structurer son image corporelle, devenue inconsciente. Et c’est au stade œdipien avec l’apparition du père dans la vie de l’enfant, qui va faire tiers dans la relation duelle avec sa mère, qu’il va pouvoir s’engager dans la voie de la parole. L’avènement de la parole à la période œdipienne est avant tout le moyen pour l’enfant de s’engager dans le processus de séparation d’avec ses parents.

« Lorsque l’on parle d’inconscient, on oublie toujours de le référer à la construction du conscient comme si la conscience existait de toute éternité et que l’inconscient était le produit de ce qu’elle n’avait pu digérer alors que c’est exactement l’inverse. L’inconscient préexiste à la conscience. La conscience n’entreprend de se construire que vers deux ans, avec l’entrée dans la parole, et elle le fait dans un but précis, celui de pouvoir quitter les parents, d’être capable de vivre sans eux. Ce qui fait que l’enfant ne commence à vraiment se séparer mentalement de ses parents qu’à l’adolescence ». 20

Cette parole n’est pas encore advenue chez le petit enfant. Chez les autistes elle se décline par le biais de cris ou de bruits. Chez les adultes handicapés, ou déficients mentaux elle est parfois absente, parfois troublée. Les mots ne sont pas venus mettre du sens sur les différentes relations entretenues dés le début de la vie. Sans les mots, reste, comme pouvait encore le dire F. Dolto : « une souffrance qui est une souffrance relationnelle ». 21

Dans le foyer résidence dans lequel je travaille et qui accueille des adultes handicapés mentaux Nathalie, s’exprime essentiellement sur un mode écholalique répétant fidèlement la phrase que nous lui adressons.

Margot interpelle plus largement son entourage, mais s’inscrit, elle aussi, très peu dans le discours. Elle se sert de mots, de bribes de phrases, d’expressions rituelles. Romain dispose de très peu de vocabulaire. Aussi pour ces trois personnes, le corps est bien souvent au centre de la relation.

Ne pouvant communiquer par des mots leurs difficultés, Nathalie va s’immobiliser à côté d’un arbre pendant une demi-heure au cours d’une ballade, Margot va se souiller à plusieurs reprises au cours de la journée, Romain va se montrer agressif… sans qu’il soit toujours possible de comprendre les raisons qui ont pu provoquer de telles attitudes. Sans le langage et les mots, qui viennent mettre du sens et de la distance sur des situations parfois douloureuses, c’est le corps qui se positionne au centre de la relation.

Si l’on suit l’idée citée plus haut par Daniel Dumas et d’une manière générale le concept d’image inconsciente du corps, on peut penser que sans l’avènement de la parole, ces trois personnes n’ont pas pu véritablement se séparer de l’environnement maternel, et accéder à une identification propre.

L’éducateur ressent souvent des difficultés devant ce mode de relation qui s’établit presque uniquement autour du corps. Même si l’usager ne peut mettre des mots sur ce qu’il ressent, ne peut-on pas penser que c’est à l’éducateur de lui en proposer et de le guider sur les voies de la symbolisation ?

CHAPITRE II

DU CORPS

A LA

PAROLE

Car il ne suffit pas au petit d’homme d’être sorti du ventre de sa mère pour naître, il faut advenir dans un seconde naissance, au monde de la parole et du langage. 22

A ce stade de ma recherche, il paraît nécessaire de s’intéresser plus spécifiquement à la parole comme l’élément nécessaire à la mise en sens et la mise à distance du vécu corporel.

Nous l’avons vu, la relation d’aide s’établit ; au contact d’une population lourdement handicapée ou déficitaire, sur un mode presque exclusivement corporel. Pour autant l’acte éducatif ne se situe-t-il pas au carrefour du corps et de la parole.

D. Roquefort disait notamment : « Tout ce qui favorise l’entrée dans le langage et par conséquence l’émergence du désir peut être dit éducatif. En revanche tout ce qui maintient le sujet dans les rets des émotions pulsionnelles incestueuses lui tournent le dos » 23 .

Cette observation ouvre ma réflexion à une plus large problématique, en spécifiant la parole, les mots et les signifiants comme les éléments permettant à l’enfant ou l’adulte de s’extraire d’un vécu corporel, marqué de la fusion originelle, et aliénant.

I- Les voies de la symbolisation

Si l’on repense aux différents exemples que j’ai proposé pour illustrer la place du corps dans la relation éducative, on se rend bien compte que ces attitudes renvoient à un vécu très archaïque, en lien avec les premières expériences du nourrisson avec son environnement maternel.

L’évolution de l’enfant va en passer par l’accès à la parole, qui va lui permettre de structurer ses ressentis. Nous avons pu l’aborder grâce à l’apport théorique de F.Dolto. Dans le cadre de l’éducation spécialisée et plus particulièrement au contact d’enfants autistes ou psychotiques ou d’adultes carencés affectifs, trisomiques ou psychotiques déficitaires, la parole est bien souvent troublée ou encore absente, d’où une difficulté à faire part de ses propres désirs si ce n’est par le biais du corps, sur le mode de la toute puissance, ou encore de la jouissance.

Avant toute chose il convient de préciser ce terme de jouissance emprunté à la psychanalyse. Il est entendu là, par Roquefort et avant lui Lacan comme :

« l’instant de dérèglement mortifère sous lequel sombre le sujet. En effet, la jouissance loin d’être connotée de plaisir, fait irruption, traumatisme. Tel est l’état de l’enfant livré, impuissant, à ses réprimandes, comme à ses baisers dévorants, manipulé selon son bon vouloir. Ici nul rêve de fusion bienheureuse Au contraire la loi n’étant pas encore venue mettre en ordre ce monde incohérent, le désir de la mère règne en son plus parfait arbitraire ». 24

La difficulté à faire face à ce monde incohérent peut être ressentie chez Daniel et Paul, adultes accueillis en section d’accompagnement qui semblent réagir à des situations sources d’angoisses, par de l’agressivité envers les autres ou eux mêmes.

A défaut de mots pour mettre à distance ces angoisses, les modalités d’adaptation ne peuvent en passer que par un agir souvent destructeur.

Aussi, accéder à la parole paraît indispensable. Le passage qui va mener du corps à la parole pourrait être entendu comme celui qui mène de la jouissance au désir. En s’intéressant à ce mouvement nous touchons de près, il me semble, aux fondements même de l’acte éducatif.

« l’éducateur doit représenter le mouvement de conversion qui s’y joue, c’est à dire le passage de la mère qui vise à la jouissance, au nom du Père qui ouvre au désir » 25 nous dit encore Roquefort.

Si l’on tient compte de cette affirmation, on voit bien que l’éducateur se positionne en lieu et place du père symbolique, celui qui représente la loi et qui va amener ou tout du moins accompagner l’usager sur le chemin de la parole. Cet accès aux mots, aux représentations, à la symbolisation paraît indispensable afin d’entrevoir un prémisse d’individualisation puis d’autonomisation.

Essayons de parcourir ce long chemin qui mène de la jouissance au désir.

II ) Le jeu de la bobine et du chapeau

Pour illustration, il me semble que l’exemple qu’a pu donner Freud avec le FOR-DA va nous permettre d’approcher d’assez près le processus qui mène l’enfant sur la voie de la symbolisation. Principe de symbolisation qui signe le passage du corps à la parole.

Freud raconte dans « au delà du principe de plaisir », comment l’enfant par un jeu symbolique est amené à gérer l’absence de sa mère. Cet enfant s’amusait à lancer une bobine de fil sous un lit. Lorsqu’elle disparaissait, il exprimait un « FOR » , « parti » en allemand, d’un air désolé puis la faisait réapparaître en s’exprimant joyeusement « DA », « la voilà ». Par ce petit jeu, l’enfant pouvait se représenter l’absence ou la présence de sa mère à l’aide d’une bobine qui remplaçait l’objet réel et de deux signifiants. Il entrait ainsi dans un processus de symbolisation.

F. Dolto raconte elle aussi un jeu de chapeau qu’elle a engagé avec un enfant dans son livre « Au jeu du désir ». Cette expérience rappelle le récit de Freud tout en amenant un point supplémentaire en montrant que l’enfant peut entrer dans le monde du langage, sans pour autant être capable de prononcer des mots. Cet enfant avait 9 mois. Il se trouvait dans sa poussette, en train de se promener avec sa mère dans un jardin public. F. Dolto qui s’arrêta pour discuter avec cette maman, entama simultanément un jeu avec l’enfant en utilisant son chapeau. Elle lui confia, l’enfant s’y intéressa puis à plusieurs reprises il le fit tomber par terre. Un échange moteur et verbal se créa entre elle et l’enfant par le biais de ce chapeau. Au lieu de lui confier comme elle l’avait fait jusqu’à maintenant, elle le dissimula derrière son dos en prononçant : « pas de chapeau », puis le faisait réapparaître en disant « chapeau ». Ce petit jeu semblait plaire à l’enfant, qui par sa mimique, son agitation motrice semblait prendre un réel plaisir et exprimait son désir de revoir l’apparition « chapeau » et la disparition « pas de chapeau ». F. Dolto voulu faire évoluer ce jeu et faire disparaître le chapeau en disant « chapeau » et inversement. La réaction de l’enfant fut encore plus forte. Il éclata de rire. Il était en mesure de percevoir la discordance entre les mots utilisés et le geste accompli. Les mots pour lui venaient prendre tout leur sens et même s’il n’était pas capable d’échanger sur le mode classique du discours, exprimait par des gestes et des attitudes sa capacité de petit hommes à échanger avec un autre humain.

Cette petite histoire nous rappelle également qu’avant de parler, l’enfant est parlé, un « parlêtre » dira Lacan. C’est par le fait que l’entourage de l’enfant parle qu’il pourra lui-même devenir un être de parole.

Océane, paul, Pierre, Nathalie et d’autres n’ont pas accès à la parole et leurs moyens de communication sont réduits. C’est alors à l’éducateur, il me semble de leur proposer des mots, un bain de parole qui peut avoir des effets rassurants et structurants. Leur proposer des mots qui viendront peut être apaiser leurs souffrances et leurs angoisses, leur parler également de leurs désirs et de leurs déplaisirs, de trouver les mots qui pourraient symboliser leurs actes et en définitive leur permettre, par la parole d’exister. C’est aussi offrir la possibilité à ces personnes de s’emparer de mots qui peuvent parfois structurer leurs pensées.

Les agissements qui mettent en avant le corps peuvent être ressentis comme un appel à la symbolisation.

C’est en effet en prenant le temps de discuter, d’entamer la conversation avec Claire, et en lui proposant des mots et des signifiants sur la douleur qu’elle exprime, qu’il est possible pour elle de structurer son ressenti.

La parole de l’éducateur vient alors faire tiers, en proposant à l’usager un espace de représentation différent. Plus qu’une expression corporelle d’un éprouvé angoissant, l’usager peut s’emparer des mots qui lui sont proposés par l’éducateur pour mettre à distance ces émotions qui le submerge, et les structurer. Le signifiant vient ici proposer un espace de compréhension et d’apaisement des tensions.

« On voit bien qu’en bout de course le signifiant est l’espace de représentation de la coupure d’avec la mère. Le signifiant est donc l’opérateur de ce que la psychanalyse désigne comme castration, processus qu’un éducateur a à mettre en œuvre de façon permanente et qui recouvre exactement ce que l’on appelle l’ « autonomie »[…] L’opération du langage détache le petit homme de ses attaches du monde maternel et le propulse dans l’espace social. La parole est ce qui permet de faire du lien social et de produire une autonomisation du sujet, dans son assujettissement au langage. » 26 avance Rouzel.

Que recouvrent ces notions de langage, signes, signifiants, signifiés et discours ? Avant de poursuivre mon développement, il me paraît important de faire un petit détour par les théories psychanalytiques pour dégager plus clairement les mécanismes du langage et l’importance de l’apparition de la parole dans la vie de l’enfant.

III- Les apports de la psychanalyse

III – 1 ) Le langage

Le dictionnaire de la psychologie Larousse le définit comme « une fonction d’expression et de communication de la pensée par l’utilisation de signes ayant une valeur identique pour tous les individus d’une même espèce et dans les limites d’une aire déterminée ».

Rouzel dans « le travail de l’éducateur spécialisé » précise : « Le langage est une chaîne de sons articulés, mais aussi un réseau de marques écrites (l’écriture) ou bien un jeu de gestes . Le langage est la seule façon d’être la pensée, sa mise en forme et son accomplissement. Il permet de produire la pensée et de la communiquer et, ce faisant, il donne une place à celui qui s’y soumet. » 27 .

De part ces quelques éléments on peut d’ores et déjà remarquer que le langage constitue le moyen pour chacun d’entre nous d’exister. C’est un moyen de communication privilégié avec autrui.

III – 2 ) La parole

Elle désigne « l’utilisation du langage articulé dans la communication. Plus qu’un instrument permettant de transmettre des idées, la parole est l’acte par lequel la personne s’affirme et s’engage dans la relation inter humaine…

Tout trouble de la parole désigne l’altération de la personnalité tout entière. » 28 . De Saussure 29 la définit comme un acte individuel de volonté et d’intelligence qui utilise le code de la langue.

III – 3 ) La langue

Elle se différencie du langage. F De Saussure dira notamment : « ce n’est pas le langage parlé qui est naturel à l’homme mais la faculté de constituer une langue, c’est à dire un système de signes distincts correspondant à des idées distinctes. » 30 .

Il écrit également ceci : « si nous pouvions embrasser la somme des images verbales emmagasinées chez tous les individus, nous toucherions le lien social qui constitue la langue. C’est un trésor déposé par la pratique de la parole dans les sujets appartenant à une même communauté, un système grammatical existant virtuellement dans chaque cerveau, ou plus exactement dans le cerveau d’un ensemble d’individus, car la langue n’est complète dans aucun, elle n’existe que parfaitement dans la masse… la langue est pour nous le langage moins la parole . Elle est l’ensemble des habitudes linguistiques qui permettent à un sujet de comprendre et de se faire comprendre. »

De par ces définitions, il est possible de différencier clairement ces trois termes.

La parole se différencie du langage et de la langue par le fait qu’elle représente l’engagement de la personne dans le discours, la volonté d’entrer en relation avec autrui. Elle met en quelque sorte en jeu la personnalité singulière de chacun d’entre nous, l’inscrit dans l’humanité.

Comment peut-on comprendre, alors, la formule de De Saussure qui voudrait que la langue soit égale au langage moins la parole. On a vu que le langage constituait une fonction qui permettait à l’homme de se représenter le réel par le son.

Par la parole, chacun exploite cette fonction du langage avec sa propre conception de la réalité, avec ses propres images. Le langage dépourvu de ces représentations subjectives fait apparaître la langue. Il serait alors possible, avec la langue, que chaque mot puisse correspondre dans l’esprit de chacun à la même chose, ou pour reprendre De Saussure qu’un signifiant aurait un même signifié.

Il paraît important de s’intéresser à ces deux termes de signifiant et signifié mis en avant par De Saussure et repris par Lacan.

« Le signe est une unité linguistique à deux faces : il unit non une chose et un nom, mais un concept et une image acoustique, à savoir : la perception psychique du mot phonétique en dehors de toute réalisation par la parole. Il est une unité mentale double dont les deux termes sont didactiquement liés. »

Le signifiant est la partie sonore du langage ou encore graphique ou gestuelle (pour la langue des signes par exemple).

Le signifié est plus largement l’imagination que l’on se fait de la chose et non la chose elle-même. Il doit en passer par le signifiant, en passer par la parole pour être échangé avec d’autres.

Lacan qui s’est basé sur les travaux de De Saussure, propose une nouvelle compréhension du signifiant, en lui donnant la primauté sur le signifié. Les deux définitions extraites d’un petit dictionnaire D’Oreste Saint Drôme, permettent de manière humoristique de préciser la pensée de Lacan.

« Le signifiant Lacanien renvoie à une observation indubitable. Là où l’on croit qu’il parle pour dire quelque chose, l’être humain émet un matériel sonore d’une richesse inconsciente qui l’auto-saisirait d’étonnement ou d’effroi s’il consentait à s’écouter un tantinet. Non seulement un même mot peut signifier toute autre chose (le sein de la mer et/ou le sein de la mère discerné par le psychologue balbutiant ou encore le saint de l’âme erre et le seing de l’amère perçus par le psychanalysant en fin de rodage). Mais encore, l’arbitraire de la découpe sonore débouche parfois sur des surprises.

Quant au signifié : « Les lecteurs du cours de linguistique générale et les abonnés du journal de Mickey savent tous de quoi il retourne dans le signifié. Ils ont présent à l’esprit la célèbre boîte à Saussure séparée en deux dans le sens de la largeur. Dans la partie supérieure est dessiné un arbre, dans la partie inférieure est écrit Arbor (qui, justement, veut dire arbre en latin). L’ensemble représente, nous dit Ferdinand, un signe linguistique, en haut c’est le signifié, en bas c’est le signifiant. Le tout fait signe.

Lacan ajoute son grain de sel en précisant que dans la nature, on ne rencontre pas d’arbor, pas même d’arbre, mais des arbousiers, des amandiers, des caroubiers, des cocotiers, des cognassiers, etc. Arrêtons l’énumération, le signifié arbor, toujours lui, renvoie donc à une classification significative qui permet de distinguer l’arbre du légume vert (par exemple) 32 .

III – 4) Le discours

Au sein du discours vont se mêler langage, parole, langue, signifiant et signifié. Aussi au-delà de la langue qui permettra d’énoncer un message commun, le sujet est amené à s’expliquer personnellement dans le discours en se livrant à l’exercice de la parole. C’est dans le discours que nous pouvons prendre place au sein du monde par notre propre singularité .

III – 5 ) Le rôle du Père

Si l’on repense à l’expérience de la bobine de Freud , on peut comprendre que le mot vient représenter l’absence de la mère à l’aide d’un objet. Le signifiant se positionne là comme l’élément qui amorce la rupture avec l’omniprésence de la mère. Aussi on peut penser et émettre l’hypothèse que cette coupure n’a pas pu se faire ou n’a pas eu lieu dans les temps chez certains usagers, compromettant un peu plus le processus d’autonomisation.

Mais quel élément introduit l’enfant dans un monde de langage et lui donne accès à la parole. Quel est celui qui interdit à l’enfant de rester coller à son premier objet d’amour : la mère.

Cet élément : c’est le Père.

C’est lui, en effet, qui va repousser les désirs de l’enfant de faire corps avec sa mère, de rester dans une forme de fusion avec elle.

A ce stade l’enfant souhaite avant toute chose représenter le désir de sa mère. Mais il se rend compte assez rapidement qu’il n’est pas son seul objet de désir, qu’un autre la mobilise. Cet autre, c’est le Père. Ce dernier, en prononçant l’interdit de l’inceste, fait entrer l’enfant dans un monde de langage et l’inscrit dans un processus de différenciation et d’autonomisation. En effet, par la coupure de la relation fusionnelle qu’impliquent la parole et le langage, le sujet perd définitivement son seul objet d’amour qu’est la mère.

Plus il va parler, plus il va s’éloigner de cet amour fusionnel et laisser apparaître un manque de plus en plus important. Ce manque qui s’inscrit définitivement dans son être, va être l’élément déclenchant de son désir. C’est par ce désir que le sujet va tenter en vain, de combler ce manque. Et c’est en désirant qu’il pourra réellement trouver sa place au sein du monde et de l’humanité.

Aussi on voit bien que la jouissance vient s’opposer au langage, par le biais de la parole qui vient filtrer, qui vient mettre à distance cette jouissance.

J’évoque ici, très succinctement, ce que Lacan a pu nommer la métaphore du nom du Père. Métaphore, puisque à la place du Père, elle vient nommer plus largement le désir de la mère.

J. Rouzel, explique très simplement ce principe métaphorique. Cet extrait va démontrer avec d’autres termes ce que j’ai tenté d’expliquer un peu plus haut :

« – Dans un premier temps, l’enfant se vit comme l’objet qui manque à la mère pour être comblée. Il se vit comme le phallus de la mère.

- En un second temps, la métaphore paternelle commençant à agir, il se rend bien compte que la mère désire ailleurs. Il se déplace donc vers cet ailleurs, le père, pour lui ravir ce qu’il imagine qu’il possède, en plus, toujours pour combler le désir de la mère. Il essaie d’avoir le phallus, après avoir essayé de l’être.

- Mais évidemment avec le père, il tombe sur un os, celui ci ne le laisse pas faire. Il lui interdit non seulement d’être le phallus de la mère, mais même de l’avoir. Parce que lui aussi en est castré.

Finalement au bout de l’histoire, le phallus personne ne l’est et personne ne l’a. Et pourtant il existe, c’est ce qui à partir de la métaphore paternelle, permet d’exprimer le désir, de lui donner une forme, mais jamais de le combler. » 33

A partir de cette métaphore paternelle, le sujet se structure de trois façons différentes. Chacun s’inscrit dans l’une de ces trois structures :

- La Névrose où le sujet nie cette rupture.

- La perversion où le sujet accepte puis refuse.

- La psychose où cette opération n’a pas eu lieu dans les temps.

Pour les sujets psychotiques, Lacan dira qu’elle est « forclose » (terme juridique qui signifie qu’il n’est plus valable). L’enfant reste assujetti à sa mère et estime être le seul objet de son désir, celui qui viendrait combler totalement ce qui lui manque, à savoir le phallus. L’enfant n’a pu s’inscrire dans un monde de filiation, celui du nom du père.

Cette difficulté à s’inscrire de manière individualisée dans un espace social est particulièrement présente chez les enfants ou les adultes dont j’ai évoqué certaines situations dans la première partie de mon travail.

La plupart n’ont pas accès à la parole, c’est le cas de Pierre, celui D’Océane, mais je pourrais parler de celui de Daniel, Pierre, Marie France. Alors, il apparaît qu’un mode de relation centrée sur le corps prédomine chez ces personnes.

Pour d’autres, cette parole est troublée. Pour Guillaume, les paroles qu’il exprime ne prennent pas sens dans le langage commun. Pour Jean-Pierre, Joanny, Jacques, adultes handicapés mentaux, leurs défauts d’articulations les empêchent de bien se faire comprendre. Georges, détient les attributs techniques du langage, mais ne s’en sert pas pour communiquer. Pour Margot et Nathalie, la difficulté du rapport avec l’autre ne leur permet pas de s’inscrire de manière satisfaisante dans le discours. Pour Claire et Marie-Christine, qui sont en mesure de parler et de communiquer, les difficultés semblent ressurgir à l’occasion de situations particulières qui réactivent leurs sentiments d’abandon. Là aussi, les dysfonctionnements et manifestations corporelles sont nombreuses et laissent apparaître un déficit de symbolisation.

Rouzel mentionne à juste titre que si l’on constate une défaillance de la fonction symbolique du Père chez certains sujets, elle ne signifie pas pour autant une absence physique de celui-ci.

« Il s’agit à partir du discours analytique, de repérer comment opère la fonction paternelle qui est au principe de la fonction symbolique. C’est le symbolique, c’est à dire la parole et langage, dans tous ses développements, qui fait barrage à la jouissance. Le langage ça ne sert pas à communiquer, ça sert avant tout à un sujet à donner une forme à son désir, et à l’adresser à un autre, dans la relation » 34 .

IV) De l’importance des mots

Aussi compte tenu de l’ensemble de ces précisions théoriques, il apparaît que le langage par le biais de la parole est l’élément nécessaire à la rupture du corps à corps qui s’est établi entre l’enfant et sa mère . En d’autres termes, il s’agit pour l’enfant de se départir d’une demande par le corps (ouvrir la bouche par exemple) que la mère interprète (comme : « il a faim ») ; pour aller vers une demande parlée. Sur ce point, il me semble que cet extrait du livre de Denis Vasse va éclairer mon propos.

« En rendant à son tour signifiante la vibration de l’air entre l’autre et lui, l’enfant se sépare de l’autre. Plus que la naissance peut être, c’est la parole qui sépare l’homme de son semblable. Elle instaure dans la rupture du lien des corps la continuité respective des êtres en même temps que leurs altérité. C’est pourquoi l’homme ne devient homme qu’en renaissant. A la séparation matérielle de la naissance succède la séparation par la parole qui lui donne sens. En accédant au sens des mots, l’enfant découvre qu’il n’est plus le nécessaire prolongement du corps de l’autre. Il lui faut prendre la parole que l’autre disait pour lui. Mais en saisissant la parole, il est dessaisi de lui-même. C’est alors que, dans l’espace commun de la langue, surgit le déferlement des questions sur les êtres et sur les choses. Dés lors l’enfant « ne colle plus à ses parents », il les questionne. » 35 en ajoutant un peu plus loin : « Par la parole qui symbolise et sépare, l’homme échappe à l’alternative de n’être qu’une bouche qui consomme ou qu’un rêve sans prise sur le réel, c’est à dire, suivant une expression courante « une parole en l’air » » 36 .

Toute l’importance de la parole est résumée ici. Elle l’est certainement encore plus lorsque l’on a pu voir le film « Miracle en alabama », que Denis Vasse rappelle à notre souvenir. On peut y voir dans ce film, une jeune fille sourde, muette et aveugle incapable d’établir un rapport avec les autres qu’au travers d’un corps à corps exclusivement violent et agressif. Sans l’acharnement de sa préceptrice à faire advenir chez cette jeune fille des symboles, par le seul biais de la sensation tactile pour nommer les choses, elle en serait restée à un état de non différenciation entre son corps et les éléments qui les entourent.

Dans l’impossibilité d’établir une distance entre son moi et son non moi. C’est seulement avec la possibilité qui lui est donnée de nommer, qu’elle peut séparer son corps de tous les autres objets, se séparer du corps de sa mère.

Ce film est tout à fait évocateur du rôle crucial de la parole dans le développement de l’être humain en général. Aussi on peut penser que l’absence ou le trouble de cette fonction contribue à la prégnance d’une relation à l’autre centrée sur le corporel.

CHAPITRE III

LA SPECIFICITE DE L’ACTION EDUCATIVE

Le jeune enfant accède à l’autonomie autant par ses progrès perceptifs et moteurs que par le renoncement à des modes d’être qui lui apportaient bien être et jouissance. Nourriture passive et protection de la vie fœtale, corps à corps de l’allaitement maternel, soin corporel doivent tour à tour être abandonnés pour que l’enfant se promeuve par des comportements autonomes et socialisés. 37

Ces deux premiers chapitres m’ont permis de repérer la prégnance du corps et de la parole dans le domaine de l’éducation spécialisée. Dans un souci de clarté, j’ai préféré les traiter dans deux parties distinctes. Pour autant, comme je pouvais le dire dans mon introduction ces deux éléments ne sont pas antinomiques, et entrent de manière permanente en inter-relation dans la pratique éducative. C’est sur chemin, que l’on peut visualiser sur une ligne tortueuse et qui prend son origine dans le corps pour aller vers la parole, que l’enfant ou l’adulte va s’inscrire, et où l’éducateur va être amené à intervenir.

Dans un premier temps je m’appuierai sur une situation rencontrée lors de mon stage en hôpital de jour pour montrer l’engagement du corps et de la parole dans la relation éducative.

Je mettrai ensuite à profit les deux chapitres précédents, pour mettre en lumière des aspects à mon sens essentiels de l’acte éducatif qui s’appuient sur la dimension du corps et de la parole :

- le soin dans la démarche éducative,

- l’importance des temps de la quotidienneté et de la médiation

- et enfin le positionnement de l’éducateur.

I) L’inter-relation du corps et de la parole

dans la relation éducative

Guillaume est âgé de 6 ans et se rend sur l’hôpital de jour le Lundi et le Mardi. Il se trouve accueilli au sein d’un groupe de 7 enfants souffrant d’autisme, de psychose infantile, pour d’autres d’un handicap auditif ou encore présentant un profil abandonnique. Guillaume est pris en charge depuis Octobre 99. Le diagnostique fait par le médecin psychiatre, révèle une psychose infantile autistique.

Guillaume semble investir son entourage proche de différentes manières. Il se montre indifférent et repoussant avec certains, et plutôt proche et affectueux envers d’autres. Il entretient, notamment, une relation privilégiée avec l’infirmier, seul homme de la structure, qui est son référent et avec lequel il participe à un atelier en groupe d’équitation et de musicothérapie, et de manière individuelle à une activité terre.

Dés que cette personne est absente, ce qui se produit en l’occurrence tous les mardi après-midi, Guillaume se rapproche généralement de l’éducatrice. En dehors de ces deux personnes, il investit peu les autres encadrants.

Dès le début de mon stage une relation particulière s’est créée entre Guillaume et moi. Elle est née, pour une grande part d’un jeu de ballon, qui monopolise une grande partie de ses journées à l’hôpital de jour. De manière ritualisée et stéréotypée, il s’accapare un ballon qu’il fait rebondir violemment au sol ou qu’il lance de manière répétitive dans l’escalier. Il observe alors la lente descente immuable du ballon jusqu’en bas de cet escalier où il se positionne pour le réceptionner. A de rares moments, il ne peut intercepter ce ballon qui vient terminer sa course jusque dans la salle commune où se trouvent les soignants et les enfants.

Il s’emploie alors à le récupérer le plus vite possible, ou accepte exceptionnellement qu’on l’attrape à condition qu’on lui redonne presque immédiatement. A plusieurs reprises, j’ai pu intercepter cette balle, puis elle m’est parvenue de plus en plus fréquemment pour qu’il puisse, finalement, me la transmettre directement et qu’un véritable échange se mette en place. L’espace de jeu s’est alors étendu à l’extérieur du bâtiment, a pris des formes plus variées, parfois un peu plus élaborées. Ce jeu qui représentait avant tout un rituel, semblait devenir par instant plus socialisé.

Parallèlement à ces échanges qui s’instauraient par le biais de la balle ou du ballon, Guillaume se montrait de plus en plus proche de moi, recherchait par instant un moment de câlin, par d’autres une consolation après une altercation avec un autre enfant où il lui arrivait d’exprimer des pleurs.

Attablé avec les petits, il me rejoignait sur la table des plus grands où je mangeais, pour terminer son repas. Un mois et demi après le début de mon stage, il s’essaya à articuler mon prénom. Il s’investissait de plus en plus dans cette relation, et ceci encore plus significativement le mardi après-midi lorsque l’infirmier était absent.

A des moments particuliers Guillaume recherchait le contact physique, montait sur mon dos, chutait puis remontait et commençait à explorer mon visage et plus précisément tout ce qui pouvait constituer un orifice : l’œil, la bouche, le nez, les oreilles ou une excroissance : l’os du nez ou la pomme d’Adam. Guillaume organisait cette exploration par une sorte de jeu (ou tout du moins que je percevais de la sorte).

Il ponctuait d’un son le geste qu’il effectuait sur mon visage, au moment de replier mon oreille, par exemple. En miroir, je reproduisais le même son et le même geste, sans réellement savoir pourquoi je le faisais.

Je pensais simplement que ce jeu anodin pouvait avoir de l’importance pour Guillaume dans les processus de représentation de son image corporelle.

Ces jeux qui mettaient en avant le corps n’étaient pas totalement dénués de parole. Guillaume utilisait un langage parlé, mais qui avait une valeur de défense. Les termes employés par le psychiatre dans le dossier font état d’ « une soliloquie avec jargonaphasie impressionnante ». En effet il utilise une multitude d’onomatopées, de sons et d’expressions qui ne prennent pas sens dans le langage courant. Il semble inventer une façon de parler qui prend une valeur de protection, de mise à distance.

Pourtant il est possible par le ton utilisé, la juxtaposition des syllabes de percevoir une forme de communication, tout du moins saisir une expression de sentiments. Ainsi lorsqu’il chute, nous pouvons entendre : « attention », il lui arrive également de dire « non », d’articuler un prénom. Rarement Guillaume va s’adresser directement à la personne, certains mots vont être lâchés au milieu d’autres incompréhensibles. Il paraît difficile pour lui de montrer une intentionnalité dans le discours. Alors qu’il avait articulé plusieurs fois « Séba » lors d’une relation duelle, il se refusait de répéter mon prénom lorsque je lui demandais. Il finit par me le dire timidement à l’oreille, puis le premier pas fait, pouvait le répéter distinctement et clairement.

Au travers de cette illustration on peut repérer comment le corps et la fonction symbolique s’entrecroisent dans la relation éducative. L’intervention de l’éducateur se traduit alors selon trois schémas : une relation centrée autour du corps, une autre médiatisée par un objet, et une dernière soutenue par la parole.

I – 1 ) La relation par le biais du corps

Les jeux, les attitudes corporelles de Guillaume peuvent prendre un sens symbolique, même s’il est nécessaire pour le soignant ou l’éducateur, de s’éloigner pour un temps de ses propres conceptions de la réalité.

De sortir d’un mode de communication utilisant la parole et les mots, pour entrer plus largement dans une relation qui met en jeu les sens, les émotions et le corps dans son ensemble.

« Pour tout aidant, cette entrée dans un monde que je préfère intituler « dyssymbolique » plutôt que présymbolique est une aventure fascinante car l’espace, notre personne, les objets habituels prennent un sens tout différent de celui qui est généralement le nôtre. De la parole aux mathématiques en passant par la musique, le jeu, les vêtements, les meubles de la pièce, le soi indistinct et parcellaire de l’enfant psychotique s’infiltre dans le non soi, c’est à dire nous-mêmes, pour s’intégrer, contrôler et se représenter » 38 nous dit Michel Lemay

C’est en cela qu ‘il me paraît intéressant que Guillaume puisse explorer mon visage et percevoir en retour les contours de son propre corps, qu’il puisse grimper sur mon dos, se faire glisser, se rattraper pour qu’une esquisse de différenciation puisse être ressentie entre son corps et le mien. La limite est mince en ce qui pourrait être pour Guillaume une recherche d’un ressenti de son propre corps, et le désir de fusionner avec le corps de l’autre afin de recréer cet espace symbiotique avec l’objet maternel.

I – 2) La relation par le biais de l’objet

Cette relation qui pend forme par le biais du corps, est parfois médiatisée par l’utilisation d’un objet, comme ici le ballon. Cet objet nous dit encore Michel Lemay, l’enfant psychotique ne parvient pas toujours à le différencier de sa propre personne.

Il évoque notamment le cas de John qui : « empile de gros coussins les uns sur les autres, tente de les agripper tous ensemble, les renverse et les réunit puis touche alternativement sa bouche, son nombril et ses pieds, se recroqueville afin que les segments soient en contact mutuel, il exprime peut être un sentiment de manque et, dans un essai primitif de représentation, commence à utiliser un objet comme substitut d’un ressenti. » 39 .

Il est tout à fait possible de ressentir ce type de comportement lorsque Guillaume lance sa balle dans l’escalier. Il laisse l’impression de suivre le mouvement de la balle.

En effet, il saute de très haut puis se roule généralement par terre au risque de se faire mal. Ces expériences laissent penser qu’elles permettent à Guillaume de ressentir son corps dans son entier, de tester peut-être sa solidité, et ceci au prix parfois de lourdes chutes qui lui ont déjà valu des hématomes ou des coupures. Il lui arrive également d’empiler des objets de dînette qu’il lance violemment à terre et qui s’éparpillent dans la pièce si jamais l’adulte, avec qui il a organisé ce jeu, ne les réceptionne pas assez tôt.

Ces activités sont « chargées de significations multiples, bien que le symbole ne puisse pas encore autoriser l’éloignement vis à vis de l’objet qu’il représente. Toutes les activités dites symboliques n’ont plus le sens que nous lui prêtons habituellement » 40 .

I – 3 ) La relation par le biais du symbolique

Mais on se rend bien compte au travers de cette situation que si le mode privilégié pour entrer en relation avec Guillaume reste le corps, il n’est pas dénué de la dimension symbolique. Mes mots venaient agrémenter les jeux de ballons que j’engageais avec Guillaume. « Attention, tu es prêt, je te l’envoie », « lance le moi avec les mains, avec les pieds, avec la tête », « Attention, derrière toi il y a Aurore »….. « Mince, le ballon est chez la voisine… »…. Autant d’expressions qui viennent mettre en sens le jeu qui est en train de se dérouler, qui ne le maintiennent pas uniquement dans un ensemble de gestes corporels, mais qu’il inscrit dans une dimension symbolique. Cela était aussi le cas lorsque Guillaume explorait mon visage. Je lui précisais que là il touchait mon nez, là mon oreille, ou que là …il me faisait mal. Là aussi la fonction symbolique reprend toute sa place. Elle vient nommer des gestes, et signifier la différenciation du corps de Guillaume et le mien.

Les sons, les onomatopées, les expressions et parfois les mots que Guillaume exprimait, étaient parfois captés par les membres de l’équipe.

En les reprenant, les décodant ou les interprétant, ils venaient prendre sens dans la réalité, et ne manquaient pas d’interpeller Guillaume. Pouvoir s’adresser à l’autre en le nommant a constitué un signe supplémentaire de son évolution.

Cette situation m’a permis de mettre en évidence la prégnance dans la relation éducative d’une relation établie autour d’un vecteur corporel ou médiatisée à l’aide d’un objet ou de la fonction symbolique. Ce qui est vrai ici avec un enfant psychotique, j’ai pu l’observer également dans d’autres situations.

Margot, Romain, Nathalie, adultes accueillis en Service d’accompagnement de jour et d’hébergement, ont tous les trois un faible accès à la parole. Il s’expriment sur un mode écholalique et ritualisé. Aussi leurs communications avec leur entourage s’établit pour une grande part sur le versant corporel.

J’ai pu également remarquer que la violence et l’agir de certains adolescents à problématiques sociales accueillis en Maison d’Enfants à Caractère Social (lieu de mon stage de découverte lors de ma formation de Moniteur Educateur), laissaientt apparaître une difficulté à mettre en sens, en mot; une souffrance. Plus qu’elle est exprimée cette violence est souvent agie. Je me souviens notamment d’un jeune accueilli dans cette structure qui face à une forte frustration ne pouvait réagir que par l’agressivité et la provocation. Il venait alors régulièrement se confronter physiquement à l’adulte. L’éducateur n’avait pas d’autres alternatives que de centrer dans un premier temps son intervention sur le lieu du corps. Il était nécessaire de protéger le groupe en l’isolant, puis de le sécuriser, parfois de le contenir. Ce n’est que dans un deuxième temps, qu’il est possible de sortir de ce corps à corps pour tenter d’introduire des mots et du symbolique.

Ce qui transparaît, il me semble, dans l’approche que j’ai proposée, c’est la nécessité pour l’éducateur d’établir une relation qui prend en compte le corps pour l’ouvrir à un espace symbolique . C’est dans ce mouvement que la fonction éducative est amenée, selon moi, à intervenir.

Aussi, il me semble que l’accompagnement qui en découle donne une place importante à la dimension du soin.

II) Le soin et l’éducatif

Il m’apparaît nécessaire d’apporter quelques éléments de réflexions quant à ces aspects de l’accompagnement, tant ils peuvent être proches et complémentaires de la démarche thérapeutique.

La dimension du soin dans le cadre d’un établissement accueillant des adultes déficients mentaux, des enfants autistes ou psychotiques, s’établit comme un aspect important de l’acte éducatif.

Philippe Chavaroche propose une distinction entre « « le thérapeutique » qui signifie « service », dans le sens de se mettre à disposition d’une personne ; et « éduquer » qui signifie « conduire au dehors » et implique une progression. ». Mais il précise dans le même temps que ces deux approches « restent hautement complémentaires, l’une ne pouvant se concevoir en l’absence de l’autre. » 41

En effet, s’il l’on repense au concept du « moi-peau » que j’évoquais dans la première partie de mon travail, on voit bien que D. Anzieux avait pu mettre en évidence l’importance de cette surface de la peau qui représentait le Moi, dans la mesure où elle faisait à la fois contact avec le monde interne mais aussi avec le monde externe, celui qui l’entoure. C’est sous cette forme d’interface que le moi s’établit, en une confrontation constante entre des éprouvés internes et des expériences externes.

Dans « l’élaboration du « moi », le « dedans » s’alimente du « dehors », par les relations et les stimulations qu’il reçoit, et le dehors dépend de l’organisation et de la structuration du « dedans » 42 avance encore philippe Chavaroche.

Ceci met en évidence une approche double et complémentaire, l’une orientée vers les données internes de la personne, l’autre centrée sur sa réalité extérieure.

La démarche éducative doit pouvoir prendre en considération ces deux axes de travail. Si elle propose une meilleure adaptation de l’usager avec le monde qui l’entoure, elle doit aussi, à mon sens, être sensible aux difficultés propres de l’adulte ou de l’enfant.

Le soin et le thérapeutique s’associent alors à l’acte d’éduquer .

« Toutefois, le souci thérapeutique doit primer car la souffrance constitue un puissant obstacle aux démarches éducatives visant à l’acquisition d’une plus grande autonomie » 43 précise encore Philippe Chavaroche.

Proposer un apprentissage cognitif, favoriser une inscription dans une dimension sociale, permettre une plus grande autonomie sont des actions afférentes à l’éducatif mais qui doivent bien souvent en passer préalablement par une prise en considération de la réalité interne de l’enfant ou de l’adulte, de ses souffrances psychiques ou psychologiques.

Pour exemple je prendrais celui de Jean-Pierre qui connaissait de plus en plus de difficultés pour se déplacer. De par les observations, relevées au quotidien, l’équipe éducative a pu signaler ses souffrances physiques qui lui faisaient perdre une autonomie de déplacement. L’achat d’un déambulateur a été effectué, changeant réellement son confort de vie. Il peut maintenant aller d’un groupe à un autre, il accepte également de descendre en ville pour faire ses courses (choses qu’il ne faisait plus). De plus, une prise en charge par un kinésithérapeute a été mise en place.

On voit bien ici que le thérapeutique vient au service de l’éducatif. C’est par un mieux être retrouvé d’un point de vue physique, un plus grand confort de vie, qu’il est possible d’envisager avec Jean-Pierre un travail sur l’autonomie (faire ses courses sans l’aide d’un tiers par exemple).

Dans d’autres situations, c’est par une prise en charge en psychothérapie qu’un accompagnement éducatif pourra évoluer.

Ce peut être encore des séances d’orthophonie qui permettent à l’enfant de gagner une plus grande confiance en lui et de s’affirmer plus facilement au sein du groupe.

La richesse d’une équipe pluridisciplinaire s’établit, selon moi, dans la complémentarité des approches de soins, thérapeutiques et éducatives. Dans le travail de collaboration qui va pouvoir s’organiser entre les différents professionnels, il sera possible d’élaborer une prise en charge cohérente qui réponde au mieux aux besoins de l’enfant ou de l’adulte, dans le domaine du corps et de la psyché.

« L’intervention thérapeutique dans la quotidienneté doit donc toujours conjuguer cette unité somato-psychique et non jouer sur une dualité du corps et de l’esprit, parfois percutée par des professionnels clivés en spécialistes du corps et spécialistes du psychisme. » 44 précise Philippe Chavaroche

Mais on ne peut totalement sous-estimer les effets thérapeutiques de l’action éducative elle-même.

Une éducatrice pouvait faire ce constat : « L’éducateur n’est pas un thérapeute et cependant ses interventions peuvent avoir des effets thérapeutiques. Effets thérapeutiques qui , à un certain moment vont soulager les tensions et la souffrance éprouvées par la personne handicapée, de ce fait l’aider à prendre conscience d’elle-même en tant qu’unité vivante et peut-être l’amener à modifier quelque chose dans son fonctionnement intérieur. » 45 .

Cette réflexion rejoint tout à fait mon point de vue. Préalablement au langage verbal, il est bien souvent nécessaire de prendre en compte la souffrance psychique et/ou psychologique qui s’exprime dans le corps. L’écouter, l’accompagner mais aussi lui permettre de s’exprimer différemment par le biais de médiateurs comme l’eau, le dessin, la terre, la musique ou encore les activités motrices. Ces ateliers que l’éducateur est amené à proposer dans un cadre institutionnel sont des moyens privilégiés pour établir une relation. Ils sont également des préliminaires à la parole tout en lui étant complémentaires .

On a bien vu qu’avant de pouvoir proposer une activité extérieure, en l’occurrence des courses, à Marie Christine, une attention particulière devait se porter sur les plaintes et les symptômes qu’elle exprimait.

C’est en proposant un accompagnement rapproché fait à la fois de sécurisation et de contenance physique que Pierre, enfant autiste, parvient à se confronter au monde extérieur, à la foule lors d’une sortie au marché de la ville.

C’est aussi dans les temps de toilette, « les techniques du corps » comme les appelle Philippe Chavaroche, que l’on peut repérer ces deux aspects complémentaires dans l’accompagnement éducatif. L’un qui vise à l’adaptation de la personne à son environnement (le dehors comme a pu l’identifier Philippe Chavaroche), plus particulièrement repéré sur un versant éducatif. Un autre qui s’attache à son bien être interne, sur le versant du soin et du thérapeutique.

Lorsque j’assiste au temps de bain de Margot, je lui rappelle les gestes nécessaires à une bonne hygiène corporelle : utiliser le shampooing pour se laver les cheveux et non le visage, changer de gants après la toilette intime, rincer le savon qui a été appliqué.

Mais mon action prend aussi effet dans le domaine des représentations internes de son image corporelle, lorsque je lui demande par exemple de laver une partie précise de son corps : son menton, ses orteils, etc… Il m’arrive également d’accompagner mes mots, de mimes pour qu’en miroir elle puisse reproduire plus facilement le même geste.

Aussi, « Il est bien difficile de dire à quel moment j’éduque et à quel moment je soigne, tant les actes de soins et d’éducation sont intimement liés[m1] . » 46 , peut reconnaître Serge Kurts, Educateur spécialisé en hôpital de jour.

On peut comprendre que cette réflexion se pose avec d’autant plus d’insistance au sein d’un hôpital de jour, dans la mesure où l’éducateur est amené à intervenir dans une équipe pluridisciplinaire constituée de thérapeutes : infirmiers, psychologues, médecin psychiatre, psychomotriciens, orthophonistes…et que ces diverses fonctions sont amenées à accomplir une action qui se complète, et parfois se chevauche.

J’ai pu notamment remarquer que les éducateurs et les infirmiers, qui travaillent ensemble dans la prise en charge quotidienne des enfants accueillis en hôpital de jour, s’interrogeaient bien souvent sur leurs rôles et fonctions. Lorsque j’ai eu l’occasion d’aborder ce questionnement avec les membres de l’équipe, il se trouve que l’infirmier tenait à mettre particulièrement en avant la dimension du soin dans son travail, alors que l’éducateur se refusait d’utiliser ce terme pour privilégier celui de la relation.

Pourtant, je suis tenté de penser que le soin est relationnel, et que la relation est soignante . Dans le cadre de l’hôpital de jour, il s’agit selon moi d’envisager le soin dans un sens global. L’intérêt de la présence d’éducateur et d’infirmier réside sans aucun doute dans la manière dont ces deux professions vont aborder le soin : avec leur formation spécifique mais aussi leur sensibilité et leur personnalité.

Dans le cadre d’un foyer hébergement pour adultes handicapés mentaux, le problème du soin se pose différemment. L’équipe qui intervient dans le quotidien se constitue là de professionnels Aides Médico Psychologique, Moniteurs éducateurs et Educateurs Spécialisés.

Dans l’établissement dans lequel je travaille, il est étonnant de constater que la répartition des professionnels semble s’opérer en fonction du degré d’autonomie de l’usager. En effet, le personnel le moins bien qualifié est souvent rattaché au groupe d’adulte ayant le plus lourd handicap, physique et mental. Les plus qualifiés ayant en charge les plus autonomes. Cette organisation répond peut être à une demande de soins plus importante des usagers les moins autonomes que sont à même de dispenser les AMP.

Mais au-delà du risque de clivage que cela implique de par une répartition des tâches qui peut paraître parfois inégale, il me semble important que les moniteurs éducateurs et les éducateurs spécialisés interviennent, eux aussi, dans ces temps qui mettent en scène la dimension corporelle.

C’est dans ces temps de vécu partagés que sont les temps de toilette, de repas, de lever, de coucher que peut s’entreprendre un travail autour des notions de corps et de parole.

Michel Lemay considère d’ailleurs que « la profession d’éducateur se caractérise essentiellement par la possibilité de partager des périodes de vie avec un enfant, un adolescent , un adulte – ou un groupe d’enfants, d’adolescents, d’adultes – pour leur permettre de mieux se situer vis à vis d’eux même et de leur environnement » 47 .

Gilles Gendreau disait, lui, de l’éducateur qu’il était « un thérapeute dans et par l’événement quotidien » 48 .

Ce vécu partagé est en quelque sorte l’outil de travail de l’éducateur qui s’agrémente et s’enrichit des temps de médiation. Au sein de ces deux temps institutionnels, nous allons pouvoir retrouver l’articulation du corps et de la parole.

III) Le corps et la parole dans les espaces de la quotidienneté

III-1 ) Un lieu contenant

Le quotidien a la particularité d’offrir une permanence relationnelle qui permet une continuité dans la prise en charge. Il offre également un espace de sécurité, de proximité affective et des lieux contenants.

Un ensemble d’éléments qui permet de proposer un équilibre somatique et psychique et susceptible de favoriser la relation éducative.

Le quotidien s’inscrit de manière plus forte dans le domaine de l’internat. L’usager vit à plein temps dans l’institution d’où un vécu partagé avec les éducateurs très important. Pour beaucoup l’aspect répétitif de la vie quotidienne semble être un facteur de réassurance. Les notions de temps et d’espace chez les adultes déficients mentaux sont souvent précaires. Une majorité recherche une stabilité de la vie quotidienne.

Sur la section d’Accompagnement de Jour et d’hébergement, le goûter à 16 heures est un moment très important par exemple. Yannick participe à une activité extérieure en début de journée que si nous pouvons lui donner l’assurance que nous serons de retour pour ce moment là.

Françoise attache elle aussi une grande importance aux temps de repas qui semblent venir mettre un sens au déroulement de sa journée. Elle accepte difficilement également d’entreprendre une activité tant qu’elle n’a pas vu la météo de la mi-journée.

Ces notions de temps sont d’autant plus précaires lorsqu’il s’agit d’adultes présentant des troubles psychotiques. C’est notamment le cas de Georges qui ressent le besoin d’installer au sein de sa vie quotidienne des espaces-temps ritualisés et immuables. Il est important qu’il puisse acheter un éclair au café le Mercredi, le Samedi et le Dimanche. Ce n’est pas tant le plaisir de manger ce gâteau (qu’il oublie régulièrement dans le réfrigérateur), que la nécessité de reproduire le même geste au même moment. De la même façon, il se rend sur l’atelier le Mardi et le Jeudi après-midi. Le moindre changement qui peut intervenir est source d’angoisse pour lui.

La répétition dans l’espace de vie du quotidien de l’institution « est un facteur thérapeutique essentiel de par sa continuité. L’absence de rupture dans le soin (au sens large) compte pour beaucoup dans l’aptitude des plus fragiles à se structurer dans un temps à peu prés stable » 49 précise Philippe Chavaroche

Aussi, le cadre répétitif, contenant et sécurisant est sans aucun doute une source d’apaisement des souffrances corporelles et psychiques. Il permet une proximité relationnelle souvent apaisante.

III-2 ) Un lieu où se déploie la demande

On peut se rendre compte également que l’accompagnement au quotidien va s’appuyer pour beaucoup sur une dimension corporelle . Dans le déroulement d’une journée en internat, les temps principaux sont ceux du lever, de la toilette, des repas et du coucher. Ils vont répondre à des niveaux différents à des besoins physiologiques, de réveil physique, d’hygiène, de nourriture, et de repos.

S’il l’acte éducatif s’entreprend par un accompagnement dans le domaine du corps, il s’agit également pour l’éducateur de s’appuyer sur ces temps pour favoriser un échange verbal et la relation, mais aussi permettre à l’usager d’exprimer ses besoins par le biais d’une demande que Roquefort a pu identifier comme la voie d’accès au désir.

« Nous pouvons définir la pratique éducative comme la mise en place de tout ce qui permet à l’enfant d’accéder et de progresser dans les défilés de la demande » 50 . « Le désir n’étant rien d’autre que la demande une fois qu’on y a répondu » , ajoute-t-il un peu plus loin. 51

Le repas pour Margot, adulte handicapée, est un moment important, source de plaisir. Mais il semble aussi être une source d’angoisse. Elle manipule sa serviette tout au long du repas, ne cesse de répartir les aliments dans son assiette et met de fait beaucoup de temps à manger. Une présence corporelle à ses côtés est nécessaire pour lui permettre de s’alimenter convenablement. Il s’agit également par la parole de l’inciter à manger, ou à se resservir.

Parallèlement, ce temps est aussi pour elle l’occasion de s’adresser directement à un interlocuteur pour exprimer ses besoins. Ce temps concret de vie quotidienne lui permet de sortir d’un discours le plus souvent très stéréotypé pour signifier clairement un besoin personnel. Elle peut ainsi se montrer capable d’interpeller le serveur pour lui réclamer du pain, elle peut demander à une personne qui mange à sa table de lui faire passer un plat. Elle a pu dernièrement formuler clairement à mon égard une invitation à sa table. Aussi anodin que cela puisse paraître, Margot se montre capable, dans ce moment, de sortir d’un discours très ritualisé pour signifier clairement un besoin personnel. Pour cette résidente qui répète beaucoup le discours de l’autre, qui semble avoir des difficultés à se différencier de l’autre, formuler une demande est en soi un progrès significatif.

Aussi, s’il est important que le besoin trouve sa satisfaction, il est tout aussi important que ce besoin trouve à s’exprimer dans une demande. « Il en résulte que la position de l’éducateur consiste moins à être un vis à vis de l’enfant, un guide, que celui qui l’accompagne, le soutient, l’encourage dans sa demande. » 52

Au sein d’un hôpital de jour les temps d’accompagnement hors prise en charge thérapeutique, sont eux aussi établis sur les temps de goûter et de repas. Ils représentent aux yeux des enfants un temps essentiel ou peut s’établir une relation proche avec le soignant.

Certains enfants ont des difficultés à ressentir la notion de faim, mais aussi celle de satiété, ce qui est consommable de ce qui ne l’est pas. Les plus jeunes sélectionnent les aliments qu’ils consomment. Pierre mange beaucoup de produits laitiers, Guillaume ne boit que de l’eau et éprouve des difficultés à goûter des plats qu’il ne connaît pas.

Il s’agit en sorte de faire découvrir à l’enfant ses propres goûts. Par le plaisir que peuvent prendre les soignants à manger, les enfants, en miroir, peuvent trouver le même plaisir à rester à table et à diversifier leur alimentation.

Là aussi le repas vient répondre à un besoin physiologique. Mais il est aussi l’occasion d’une démarche pédagogique : apprendre à goûter, partager, respecter l’autre, le cadre.

Par la présence du soignant à ses côtés et de ses interrogations : Est-ce que tu as faim ?, est-ce que tu en veux d’autre ?, est-ce que tu aimes ?, il faudrait que tu goûtes….etc ; L’enfant peut aussi se nourrir de paroles qui viennent mettrent du sens sur leurs ressentis à ce moment là..

Le quotidien est un temps privilégié dans la pratique éducative.

Ce temps permet une proximité relationnelle. Il met également en avant les deux dimensions du corps et de la parole.

En faisant naître une multitude de besoins, le quotidien facilite la satisfaction de celui-ci mais aussi sa formulation dans une demande adressée à l’autre.

Ce temps de la quotidienneté qui s’inscrit dans la répétition peut être la base pour la création. Elle se produit nous dit Joseph Rouzel « à partir de la routine. Il faut bien un minimum d’organisation sociale et de stabilité quotidienne pour que la vie soit possible : il faut respecter des rythmes de vie, des horaires, des contraintes de sociabilité pour vivre avec les autres, et aussi s’installer dans des lieux qui ne changent pas tous les jours, s’organiser selon des règles qui ont un minimum de permanence, mais la vie ne se résume pas à cette routine quotidienne, ce qui est important se sont les effets de surprise qu’elle autorise, cette routine. » 53 .

Cette nécessaire création, il me semble qu’elle va pouvoir s’inscrire dans les espaces de médiations. Ces derniers prennent forme au sein de la vie quotidienne, mais aussi et surtout dans les temps que l’on désigne habituellement par « l’activité ». Celle-ci va proposer à l’enfant ou l’adulte, de s’engager dans une relation différente soutenue par un médiateur et en dehors de l’espace connu et protecteur du quotidien.

IV) LES ESPACES DE CREATION

D’une manière générale on peut avancer que l’activité va venir proposer un matériel permettant la mise en jeux des représentations qui ont bien souvent du mal à se traduire en parole . Ce sont par ces formes de jeux qu’il est possible, avec certains d’engager un premier contact qui peut mener parfois à un échange verbal.

Si l’on repense à la situation de Guillaume, on peut percevoir que c’est par l’intermédiaire du jeu qui s’est établi par le biais du ballon que la relation a pu se nouer.

« C’est en jouant et seulement en jouant que l’individu, enfant ou adulte, est capable d’être créatif et d’utiliser sa personnalité toute entière. C’est seulement en étant créatif que l’individu découvre le soi » 54 disait Winnicott. Le jeu, disait encore capul et Lemay, est « la voie royale de l’expression, de la création et de la communication chez l’enfant. » 55

Dans cet espace de jeux entre la spécificité de l’éducateur, qui au travers d’un médiat permet à l’enfant ou l’adulte de modifier les représentations de son corps et de progresser dans la dimension du langage et de la parole.

Mais c’est avant tout de par leur inscription dans cette activité, que les adultes peuvent « construire leurs réalités à chaque instant. Elle est donc facteur de structuration du sujet et de son rapport aux autres et au monde. » 56 , précise Joseph Rouzel.

En s’intéressant au dispositif mis en place dans les hôpitaux de jour, on pourra percevoir cette dimension structurante de l’activité.

Différents ateliers sont proposés tout au long de la journée en fonction des besoins repérés pour chaque enfant. La plupart d’entre eux se pratique en groupe, l’attitude de chacun au sein de ce groupe étant l’élément principal de l’observation.

Il s’agit également de proposer des repères de temps et d’espace, de permettre l’expression de ressentis par le biais de la parole ou d’autres médiateurs, de mettre du sens sur ce qui est fait et exprimé.

Ces prises en charges thérapeutiques viennent s’insérer dans le quotidien, et se positionnent en élément tiers. On peut penser qu’elles viennent reproduirent symboliquement la séparation.

Ce nouvel extrait de l’ouvrage de Philippe Chavaroche va éclairer mon propos :

« En termes d’espace, l’activité se déroule majoritairement hors des espaces habituellement réservés à la vie quotidienne. Par rapport à ce « dedans » que représente le groupe, l’activité est un dehors qui implique de sortir et de revenir. Le « dedans » entre en relation complémentaire, non confondue et non clivé avec le « dehors ». Cela peut représenter l’ébauche d’une première organisation des espaces internes et externes. Le corollaire peut en être une sécurité moindre. Le résident perd momentanément le « connu » de la vie quotidienne pour affronter le « moins connu », notamment dans les déplacements, le transport dans les couloirs… Autant de zones de risques, mais potentiellement riches de « transitionnalité » winnicotienne . » 57 .

J’ai pu personnellement m’impliquer dans un atelier musicothérapie et un atelier conte lors de mon stage en hôpital de jour. Aussi, il est surprenant de remarquer l’effet révélateur de ce type d’activité, qui s’organise dans un espace et un cadre différent.

Pour l’enfant, il s’agit de s’inscrire dans un collectif et de pouvoir exister de manière singulière au sein de ce groupe. Cela est parfois douloureux et permet d’identifier les difficultés de chacun.

Brice, par exemple se montrait incapable de participer collectivement au groupe musique. Au début de cet atelier, était systématiquement mis en place un jeu qui permettait de repérer chaque membre, enfants et éducateurs. « J’appelle Marie »,… « Marie appelle Alexis »… « Alexis appelle christian », « Christian appelle Brice »…etc. Ce jeu des identifications se poursuivait alors par : « J’appelle la fille au pull rouge »… « La fille au pull rouge appelle l’homme aux chaussettes noires »…. Brice se montrait incapable de participer à ce jeu d’introduction. Il paraissait vouloir bloquer la circulation des nominations.

Il était certainement difficile pour lui d’être nommé ou encore de se nommer. Il lui paraissait difficile également de s’inscrire dans le collectif.

L’atelier permet également d’évaluer l’évolution de l’enfant dans le temps. Sur une douzaine de séances, j’ai pu remarquer celle de Jean-Yann. Il montrait au début beaucoup d’instabilité au moment de l’écoute de l’histoire, et semblait avoir des difficultés à mettre de la distance vis à vis du récit qu’il entendait. Il se cachait sous sa couverture, faisait beaucoup de bruit, ne parvenait pas à gérer ses émotions lorsque le loup faisait son apparition. Dans le temps de mise en scène de ce conte, il se refusait d’incarner le loup, qui mangeait la petite canne et la petite oie mais qui se faisait manger à la fin par le petit cochon gris, le héros de ce récit. Les dessins qu’il pouvait produire en fin de séance n’étaient pas toujours très structurés, les personnages n’étaient jamais représentés.

Pour cet enfant, qui présentait un important repli autistique, il a été possible d’observer par le biais de l’activité conte, une nette évolution et ouverture vers les autres. Il lui est possible maintenant de supporter l’apparition du loup dans l’histoire. Peut-être parvient-il à mettre davantage de distance entre le récit et ses ressentis. Dans la mise en situation du conte, il accepte plus facilement de se faire manger par le petit cochon, il est plus dans « le faire-semblant » et accède sans doute plus largement à des possibilités de symbolisation. Toute cette évolution est également perceptible dans ses dessins où l’on peut voir apparaître des personnages, signe d’une prise de conscience d’un autre différent de lui.

L’activité provoque des réactions chez l’enfant qui ne sont pas toujours observables dans d’autres conditions. De par le cadre qu’il impose (horaire, règle du jeu, respect de l’autre…) et la rupture qu’il provoque avec la prise en charge quotidienne, l’enfant laisse à voir, par le corps et à entendre, par les mots, des choses différentes. L’évolution des attitudes corporelles, des capacités d’élaboration symbolique dans le temps vont servir à percevoir les progrès de l’enfant.

Pour Brice, l’observation de son comportement sur plusieurs séances a permis de repérer l’élément groupe comme menaçant pour lui. La prise en charge s’est alors réorganisée vers une visée plus individualisée et régressive autour d’un médiateur terre. « En termes d’espace, l’activité se déroule majoritairement hors des espaces habituellement réservés à la vie quotidienne. Par rapport à ce « dedans » que représente le groupe, l’activité est un dehors qui implique de

Pour Jean-Yann, une importante évolution a été constatée permettant d’envisager un arrêt des prises en charges en hôpital de jour.

On peut tenter d’envisager l’accompagnement au quotidien sur un versant maternel et dans une prise en charge rapprochée.

Dans le cadre des activités, l’enfant ou l’adulte peut s’éloigner plus facilement d’une relation duelle pour investir sa propre personne dans cette production commune.

Dans l’alternance des temps de la quotidienneté et de l’activité est rejouée en quelque sorte, la phase oedipienne. Les médiations introduisent un tiers. De par le cadre, les limites et les interdits proposés, l’usager est amené à expérimenter différemment son rapport aux autres.

Daniel roquefort disait d’ailleurs de l’éducation spéciale qu’elle avait « pour fonction de reprendre ce qui s’est joué pendant cette période infantile voire d’aménager ce qui ne s’y est pas joué du tout (dans le cas notamment de la psychose) » 58

Au sein d’une structure accueillant des adultes déficients, les activités sont, elles aussi, variées. Elles peuvent s’appuyer sur le quotidien ou s’organiser comme dans le cas des hôpitaux de jour dans un cadre différencié.

Elles ont des objectifs de socialisation (animation au sein du groupe, sorties extérieures), de création (terre, dessin, peinture), de symbolisation (théâtre, conte), ou encore corporelle (activités sportives adaptées). Elles permettent parallèlement de mettre en jeu la séparation et faciliter ainsi l’investissement personnel de l’usager.

Pour exemple, je prendrai l’activité Brocante que j’encadre avec l’une de mes collègues. Cette activité a pour but de collecter dans un premier temps tous les objets, les vieilleries pourrait-on dire, dont les personnes de l’établissement ou de l’extérieur veulent se débarrasser. Tout un travail de nettoyage, d’étiquetage, de stockage s’effectue dans un deuxième temps. Dans un troisième temps, les personnes inscrites dans cette activité participent à différents vide-greniers locaux. Dans ce lieu, chaque membre de ce petit groupe est amené à gérer seul la vente de ces marchandises. Nous sommes présents pour l’accompagnement, lors de la journée mais nous essayons de laisser un maximum de place pour les prises d’initiatives individuelles.

Emile, accueilli sur le groupe de la section d’accompagnement, parvient ainsi à engager la conversation avec les visiteurs, à renseigner sur les prix, à participer à la négociation.

Pour cet adulte qui nécessite un accompagnement rapproché dans le quotidien, cette activité est l’occasion pour lui d’expérimenter des rapports sociaux différents, de développer ses capacités relationnelles, de prendre confiance en lui, et d’évoluer dans un cadre où il est plus largement autonome.

Cependant, comment peut-on concevoir les activités pour les personnes qui demeurent dans une importante dépendance à l’autre et qui montrent peu de facultés dans le domaine du langage ?

L’activité journal que je propose sur mon lieu de travail va me permettre de montrer ce qu’il est envisageable dans le domaine de l’écriture et de la parole avec Georges, adulte psychotique.

Cette activité vise à la création d’une revue institutionnelle bi-annuelle. Elle est programmée une fois par semaine, sur un temps d’une heure et demi. De par l’écriture, le dessin, la verbalisation, chacun peut trouver un moyen, pour s’inscrire personnellement dans une dimension sociale. Ce caractère revêt d’autant plus d’importance lorsque l’on sait que je m’adresse au sein de cette activité à des adultes qui connaissent des problèmes d’élocution, de verbalisation et souvent de symbolisation. Mettre des mots sur un ressenti, structurer une pensée, se remémorer des souvenirs, clarifier une idée sont autant d’éléments qui entrent en jeu dans cette activité et qui permettent d’une manière générale d’en passer par la parole et les signifiants.

Georges participe à cette activité. Il sait lire et écrire et utilise cette capacité pour faire des dictées ou retranscrire la parole d’un groupe. Par contre il se montre incapable de créer avec ses mots une histoire, relater un récit qui le concerne. Il s’appuit en permanence sur les discours de l’autre. Il détient les attributs techniques de la communication écrite et parlée mais ne semble pas en mesure de se les approprier, et de les partager.

Aussi, dans quelle mesure cette activité présente-t-elle un intérêt pour lui. Peut-elle lui permettre de progresser dans le domaine de l’élaboration symbolique ? Oui, si l’on met l’accent sur le signifiant et non sur le signe comme le dit Rouzel lorsqu’il évoque l’utilisation de pictogramme pour communiquer avec les autistes ou psychotiques.

« Il conviendra cependant de réfléchir sur les capacités de ce type d’écriture à conduire ces sujets débranchés de l’univers symbolique, jusqu’au rivage du langage. Ou bien s’agit-il comme je l’ai vu mettre en œuvre trop souvent, de les dresser aux signes pour qu’ils obéissent et se « tiennent bien » ? La méthode relevant ni plus ni moins du conditionnement pavlovien. Autrement dit, il ne suffit pas de réagir à des signes pour être actif dans le langage. L’accès au symbolique réclame une capacité d’abstraction et de représentation, qui bien souvent, est en défaut chez ces sujets. Il y a un fossé entre des signes accessibles aux animaux et des signifiants représentants du sujet humain. C’est à mon avis sur la voie du signifiant, y compris dans l’écriture, que celle du signe, qu’il faut accompagner le cheminement de ces sujets en souffrance » 59 .

Georges, en effet, est parvenu par un apprentissage intensif (dans son enfance à l’aide d’une préceptrice) à apprendre les rudiments techniques du langage et de l’écriture, sans pour autant les assimiler, les comprendre et les utiliser pour communiquer. On peut penser que pour lui les mots sont des signes, des pictogrammes qui ne font pas toujours lien avec une image mentale se rattachant à l’objet.

C’est plus particulièrement en s’attachant à un vécu concret, ses vacances dans une ferme ou chez sa sœur (évènements important et chargés d’affects pour lui), qu’il pourra par instant faire un lien entre les mots qu’il écrit et ceux qu’il énonce, les signifiants et les représentations de ces signifiants.

Il est possible de se rendre compte au travers de ces différents exemples à quel point l’activité est un outil indispensable à l’éducateur.

Elle « crée un réseau d’échanges, de participation et d’actions qui autorisent le sujet à se trouver une place au milieu d’autres partenaires ou à donner un sens personnel à un effort solitaire » nous rappellent Lemay et Capul.

Elle se présente aussi comme un espace temps différent de la prise en charge quotidienne favorisant, de par la prise de distance qu’elle impose, l’émergence de la parole et de l’élaboration symbolique. Elle ouvre ainsi vers de perspectives d’autonomisation.

V) LA POSITION DE L’EDUCATEUR

Si j’ai pu mettre en avant les notions de corps et de la parole chez l’usager dans la relation éducative, il me semble indispensable d’évoquer l’implication de l’éducateur dans ces deux domaines. Qu’en est-il exactement ?

Nous l’avons vu, son corps fait parfois l’objet d’expérience, comme dans la situation de Guillaume. Il permet aussi de contenir porter, protéger, sécuriser ou encore accompagner dans les gestes de la vie quotidienne pour l’habillage, la toilette, l’alimentation…etc. L’acte éducatif s’établit là, dans une proximité relationnelle. Pour autant, si ses gestes et attitudes doivent venir aider la personne, ils ne doivent pas venir tout anticiper. Une place doit être préservée à l’autre pour l’initiative et la découverte.

Sa parole vient faciliter l’échange, elle peut aussi soutenir, expliquer ou encore interdire et rappeler les règles. Là aussi, si sa parole vient rassurer et favoriser l’engagement de l’autre dans une dimension symbolique, elle ne peut pas venir répondre à toutes les questions. L’éducateur se doit de laisser paraître son ignorance pour ainsi « s’étonner, réfléchir, questionner, bref déplacer ensemble l’obstacle qui empêchait la pensée de progresser . » 60 .

Aussi, il s’agit donc pour lui de rester attentif à la position qu’il vient occuper dans cette relation et veiller notamment à ne pas vouloir subvenir à tous les besoins de la personne, et occuper de fait toute la place en n’en laissant peu pour le désir de l’autre.

Tout comme le père qui fait entrer l’enfant dans un monde de désir et rompt les liens fusionnel entretenus avec la mère, lieu de la jouissance et des pulsions, l’éducateur se doit de tenir cette position et faire part pour cela de sa propre castration, de son propre manque.

Il ne s’agit pas de tomber dans de l’amour de possession, le don, les bonnes intentions mais plutôt garantir l’inscription de l’enfant dans le langage, seule voie possible pour désirer.

« L’amour, c’est donner ce que l’on a pas » dira Lacan.

On comprend alors que la position de l’éducateur qui viendrait tout combler ne peut être satisfaisante. Il doit plutôt laisser paraître ses propres lacunes, son propre manque pour que puisse naître le désir. On rejoint ici, la question relative à une réponse en plein ou en creux (évoquée par Fustier) que l’éducateur doit donner.

Cette question semble essentielle dans le domaine de l’éducation spécialisée et tout particulièrement lorsque l’on évoque le travail auprès d’handicapés mentaux adultes.

Bien souvent, en effet, j’ai pu constater que cette population exprimait peu de demandes, de désir et les éducateurs qui travaillent à leurs côtés ressentent le besoin de remplir, de combler ce qui paraît comme manquant. Par anticipation, parfois interprétation, l’éducateur va proposer une activité, décider de l’orientation d’un projet individuel sans que le sujet ait pu exprimer le moindre souhait. Par peur du vide sans doute, il remplit. Pourtant, comme nous avons pu le voir, le manque est existentiel, il est dans la nature humaine. L’homme est manquant parce qu’il détient la parole, parole qui lui empêche d’accéder immédiatement à la jouissance. Ce manque doit pouvoir être ressenti afin d’accéder à son propre désir, seul accès possible vers une prise en charge autonome.

Le cadre institutionnel doit pouvoir également soutenir cette démarche éducative.

Au sein de l’institution dans laquelle je travaille le mode de réponse en plein est bien souvent privilégié. Chaque journée doit être remplie, lever de 8 heures à 10 heures, activités de 10 heures à 12 heures, repas de 12 heures à 14 heures, activités de 14 heures à 16 heures…etc.

Même si l’on comprend bien qu’il est nécessaire d’installer un cadre rassurant au sein de chaque institution, on se rend bien compte également que ce planning vise à limiter les espaces creux, les espaces de vide. Plus de place pour l’imprévu, très peu de place non plus pour le désir de l’autre, le manque n’existant plus.

Le cas de Joël auquel j’ai été confronté, va illustrer ces propos. Joël est un adulte trisomique âgé de 45 ans, placé dans l’institution depuis presque 20 ans. Il n’a jamais véritablement accepté ce placement.

Ses parents à l’époque lui avaient présenté cet établissement comme une colonie de vacances. Il a toujours eu des difficultés à s’insérer dans un atelier de production et a finalement perdu son statut de travailleur et intégré une section d’accompagnement. Là aussi, son implication est minime. Toutes les activités que l’on pouvait lui proposer étaient vécues comme des contraintes, et engendraient de fortes relations conflictuelles. Il souhaitait avant tout ne rien faire. Cette attitude de Joël interrogeait fortement l’équipe, dans laquelle je travaille, qui ne savait plus vraiment quelle position tenir face à lui. Nous décidions, finalement, de lui laisser choisir les activités qu’il souhaitait faire. Pour celles qu’il n’avait pas choisi, nous ne souhaitions pas qu’il soit présent sur le groupe et lui demandions de rester dans sa chambre. Cette position nous paraissait intéressante, car nous pensions que les temps passés dans la chambre (qui étaient assez longs) allaient devenir difficiles, et en quelque sorte que par le manque, un désir allait pouvoir émerger. Elle semblait d’ailleurs faire ses preuves. Joël montrait des signes de lassitudes et surtout tentait des incursions au sein de l’activité. Il était curieux, je crois, de savoir ce qui s’y passait et semblait réaliser qu’au-delà de l’activité proprement dite, les relations qu’il entretenait à l’intérieur du groupe lui manquaient. Même les conflits, qu’il utilisait souvent pour entrer en relation, n’avaient plus lieu puisque nous lui laissions la liberté de faire ce qu’il souhaitait. Cependant cette oisiveté dérangeait. La direction ne pouvait concevoir que nous laissions Joël, seul dans sa chambre à ne rien faire. Même si nous avions pris le soin d’expliquer notre démarche, la direction considérait qu’on ne remplissait pas nos obligations liées à la qualité du service. S’en suivit une réunion forte intéressante, où bien loin de concerner le cas de Joël., il a été possible d’aborder les problèmes de la prise en charge des adultes lourdement handicapés sur les temps de journée. Une multitude de questions est apparue : Quel est le sens des activités que nous mettons en place ? Présentent-elles toujours un intérêt pédagogique ? Ne sommes nous pas parfois dans des activités de types occupationnelles ? Pour qui fait-on ces activités ? Laisse-t-on vraiment une place aux désirs des résidents ? Leur laisse-t-on l’opportunité d’émettre un choix ? Ces activités ne servent-elles pas à remplir ? Pourquoi est-il si difficile d’accepter qu’un résident ne veuille rien faire ?……etc. Toutes ces interrogations n’ont pas eu de réponse immédiate, mais la discussion qui s’est instaurée, la parole qui a pu circuler à sans aucun doute clarifié la place de chacun dans la prise en charge des résidents.

Cet exemple nous montre à quel point l’espace de réunion au sein de l’institution peut être important. Pourtant, force est de constater que les dispositifs institutionnels ne permettent pas toujours un questionnement des pratiques éducatives dans le cadre de réunion clinique, et encore moins un travail ciblé sur l’implication et les représentations personnelles de l’éducateur, dans un travail de régulation ou de supervision.

« Sans ce travail incessant de remise en cause de la place qu’il occupe pour un autre, un éducateur glisse facilement dans une position de toute-puissance imaginaire ». 61

Cette analyse de Joseph Rouzel est certainement d’autant plus vérifiable lorsque l’on se réfère à l’accompagnement d’adultes déficients mentaux ou d’enfants autistes ou psychotiques qui remettent peu en cause la parole et le positionnement de l’éducateur. Sans parfois s’en rendre compte, l’éducateur peut adopter une attitude qui ne prend plus en compte le désir de l’usager.

Sur mon lieu de travail, il existe en tout et pour tout deux heures de réunions par quinzaine, au sein de laquelle doivent être abordés des informations générales, des problèmes matériels, les divers aspects du planning, et où doit être réalisée une synthèse. Autant dire qu’il reste peu de temps à l’équipe éducative pour parler des difficultés qu’elle peut rencontrer dans le quotidien de sa pratique.

Je me souviens notamment qu’à la suite d’une violente agression d’un adulte psychotique sur une éducatrice, la personne concernée et l’équipe dans son ensemble n’ont jamais été en mesure de reparler de cet événement dans le cadre d’une réunion. Ce fait n’a pas été sanctionné par l’institution, pensant qu’elle n’aurait pas de résonance symbolique pour un adulte psychotique, peu conscient de la loi. Pourtant l’éducatrice victime, ressent encore un fort sentiment de peur vis à vis de ce résident, voir de la culpabilité dans la mesure où cet acte n’a pas été suivi d’une attention particulière. Il demeure également une importante crainte de la violence de ce résident chez de nombreux éducateurs. Cependant, cette crainte n’est jamais abordée en réunion. Elle est en quelque sorte tabou, comme si les professionnels ne devaient laisser paraître leurs difficultés. La parole, ici, ne s’échange plus.

Pourtant un travail d’équipe dans le cadre de réunions spécifiques, qu’elles soient cliniques, de régulation ou encore de supervision, permettrait d’évoquer les situations difficiles, de questionner des pratiques éducatives installées depuis longtemps et d’y réintroduire du sens, permettrait également de questionner la place que l’éducateur vient occuper dans l’accompagnement de l’usager.

L’hôpital de jour, dans lequel j’ai réalisé mon stage, proposait trois heures de réunion par semaine consacrées à l’observation clinique. Elles permettent de repérer au mieux l’évolution de l’enfant mais aussi d’aborder l’implication du soignant ou de l’éducateur dans la relation. A cela s’ajoutaient des temps de régulation d’équipe, et de supervision individuelle encadrés par une psychologue extérieure au service.

L’ensemble de ce dispositif joue un rôle incontestable dans la qualité de l’accompagnement.

« En effet, l’éducateur, s’il est au travail, ne peut rester indifférent, puisque c’est son engagement même dans la relation que dépend la qualité de son travail » 62 nous dit encore Joseph Rouzel.

CONCLUSION

Au travers de ce mémoire, j’ai tenté de mettre en évidence les notions de corps et de parole dans la relation éducative, en me référant pour l’essentiel à l’accompagnement d’adultes parfois lourdement handicapés et d’enfants autistes ou psychotiques.

De prime abord, il me semble que c’est en considérant ces deux notions comme complémentaires et non clivées, qu’il est possible d’envisager un accompagnement éducatif répondant au plus prés des besoins de l’usager.

Nous l’avons vu, le corps, chez ces personnes qui ont un accès limité au langage et à la parole demeure un moyen privilégié d’expression de la souffrance, que l’éducateur se doit de prendre en compte.

Nous avons pu voir que c’est par des attitudes de contenance et de protection qu’Océane parvient lors des sorties à l’extérieur à se sentir en sécurité. C’est simplement par une présence à ses côtés, que Chantal peut trouver une confiance suffisante pour se déplacer. C’est aussi le portage et les soins apportés aux moments des changes ou des toilettes qui peuvent permettrent un mieux être à l’adulte ou l’enfant, et faciliter également la perception des limites de leur propre corps et de leurs propre intégrité.

Pour autant, cet accompagnement qui s’organise autour du corps doit pouvoir s’inscrire dans une dimension symbolique. Sinon comme le dit Joseph Rouzel :

« Le corps non protégé par le symbolique, non socialisé, est soumis aux ravages, au maelström des forces biologiques à l’état brut. » 63

Cette deuxième naissance, celle qui permet d’atteindre la dimension du symbolique, c’est elle que j’ai tenté de décrire dans la deuxième partie de mon travail. Dans le domaine de l’éducation spécialisée, l’éducateur y tient un rôle privilégié.

Ses mots viennent accompagner sa prise en charge. Ils peuvent venir proposer une mise en sens et une mise à distance des éprouvés corporels.

L’éducateur doit pouvoir veiller également à favoriser l’émergence de la parole chez l’usager ou tout du moins permettre une progression dans l’élaboration symbolique par le jeu et la création.

Pour cela il a à sa disposition des espaces privilégiés : ceux du quotidien et de la médiation.

Le quotidien, tout d’abord, qui permet une prise en charge rapprochée, parfois maternante, dans une dimension corporelle. Cet espace créé également des besoins et favorise l’émergence d’une demande parlée.

L’activité, quand à elle, vient s’insérer dans ce temps de la quotidienneté et propose grâce à la médiation, un tiers permettant à l’usager de s’inscrire dans une activité mobilisant un rapport aux autres différent.

Aussi l’alternance de ces temps d’activités et de quotidienneté parait tout aussi importante que celle du soin et de l’éducatif, comme j’ai pu déjà l’énoncer. Cette alternance permet, à mon sens, une prise en compte des besoins de la personne à un niveau interne et à un niveau externe.

En effet, elle répond à la fois au bien être psychique et physique mais aussi à son bien être, vis à vis de son environnement et de ses relations sociales. Dans le premier cas c’est pour une grande part le corps qui est mobilisé. Dans le deuxième c’est plus particulièrement la parole qui est concernée en tant qu’élément permettant de favoriser les relations humaines.

J’ai pu mettre en avant que l’intervention de l’éducateur s’inscrivait dans un mouvement qui prenait forme dans une proximité relationnelle pour s’ouvrir le plus largement possible vers l’émergence de la parole chez l’usager. Sur ce chemin qui va du corps à la parole, des barrières infranchissables vont se dresser pour certains. Pour d’autres des avancées significatives seront perceptibles.

Ce travail ne va donc pas sans une certaine désillusion. Désillusion pour l’éducateur d’être celui qui viendrait totalement répondre aux difficultés liées au handicap.

« L’éducateur est un veilleur, témoin que, quoi qu’on fasse au nom du bien, ça ne marche pas, et jamais ça ne marchera. Sa fonction est moins de colmater les brèches que de les convertir en une esthétique qui viennent faire lien entre les hommes, et en particulier ceux qui se retrouvent dans la souffrance. Tel est l’éthique en son fondement inconscient ». 64

Aussi s’interroger sur les conditions d’émergence de la parole chez l’usager et les possibilités d’expression de son désir ne posent-elles pas les bases d’une éthique dans le travail de l’éducation spécialisée ?

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1 Capul et Lemay , De l’éducation spécialisée, Ed. Eres, 1997, p 209

2 Denis Vasse, Le temps du désir – Essai sur le corps et la parole, Ed. Points, p150

3 Philippe Chavaroche, Travailler en MAS, L’éducatif et le thérapeutique au quotidien,

ed. eres, 2002, p 107

4 Dictionnaire Le petit Larousse, 1995

5 Dictionnaire de la psychanalyse, Larousse, 1998

6 ibid.

7 Le petit Larousse, op. cit.

8 La psychosomatique de l’adulte – Que sais-je ? – N°1850 – p.48

9 Marcel Rufo, Œdipe toi même, consultation d’un pédopsychiatre, 2000, p. 65

10 Françoise Labridy, Le groupe familial, N°141

11 -L. Kreisler, L’enfant du désordre psychosomatique, rencontres cliniques, Ed. Privat, p.9

12 – B. Golse, Le développement affectif et intellectuel de l’enfant, Ed Masson, 1999, p.81

13 B Golse, op. cit., P85

14 D. Anzieux, Le Moi Peau, Ed. Dunod, 1995, p 125

15 L’enfant du miroir, Nasio / Dolto, Petite bibliothèque Payot, 1992, P.64

16 Françoise Dolto, C’est la parole qui fait vivre. Une théorie corporelle du langage, Sous la direction de W. Barral. Extrait de l’image inconsciente du corps de F. Dolto, ed Gallimard 1999, P17 et P22.

17 Françoise Dolto – J.D Nasio, L’enfant du miroir, op. cit., p18, 19.

18 F. Dolto – J.D. Nasio, L’enfant du miroir, op. cit., p 22

19 Françoise Dolto, c’est la parole qui fait vivre, une théorie corporelle du langage. Op. cit., p141

20 Didier Dumas, ibid, p.271.

21 Ibid. p.185

22 Joseph Rouzel, L’acte éducatif, clinique de l’éducation spécialisée, ed. Eres, 1998, p 47

23 D. Roquefort, Le rôle de l’éducateur. Education et psychanalyse, Ed. L’harmattan, 1995, p. 81

24 D. Roquefort, op.cit., p59

25 D. Roquefort, op. cit., p 81

26 J. Rouzel, Le travail de l’éducateur spécialisé, Ed. Dunod, 1997,p.88

27 J. Rouzel, Le travail d’éducateur spécialisé, op. cit., p.82

28 Dictionnaire de la psychologie, Larousse, Norbert Sillamy.

29 Ferdinand De Saussure était un linguiste qui a inspiré par la suite les travaux de J. Lacan.

30 Extrait du vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie de l’enfant, Robert Lafon

31 Oreste Saint-Drôme, Dictionnaire inespéré de 55 termes visités par Jacques Lacan, Ed. Point virgule, 1994

32 Ibid

33 J. Rouzel, L’acte éducatif. Clinique de l’éducation spécialisée, Ed. Eres, p192

34 J. Rouzel, L’acte éducatif. Clinique de l’éducation spécialisée, op. cit., p. 194

35 Denis Vasse, Le temps du désir – Essai sur le corps et la parole, Ed. Points, p150

36 Ibid. p154

37 F. Dolto. Le journal des psychologues, juin 90, n°78. Conquête de l’autonomie, la position de Françoise Dolto

38 M. Lemay, les psychoses infantiles, T2, Ed. Fleurus, Pédagogie psychosociale, p 258

39 Ibid., P256

40 Michel Lemay, les psychoses infantiles– P 256

41 Philippe Chavaroche, Travailler en MAS, L’éducatif et le thérapeutique au quotidien, ed.Eres, 2002, p 18,19

42 Ibid. p 21

43 Philippe Chavaroche, op. cit., p 21

44 Philippe Chavaroche, op. cit, p79

45 Christiane d’Amiens, Etre éducateur auprès d’adultes autistes et psychotiques, Lien social n°91, sept. 90

46 Serge Kurts. Article « Soigner et éduquer – Empan N°26 – Juin 97

47 Lemay et capul, op. cit, p 115

48 Ibid

49 Philippe Chavaroche, op. cit, p 58

50 Roquefort, op.cit., p94

51 Daniel Roquefort donne d’ailleurs à ce sujet un petit exemple qui permet de mieux comprendre cette idée. Il raconte un jeu de carte qui se déroule entre un Père et son fils. Ce dernier lui demande de lui donner la carte du dessus. Le père s’exécute, puis le fils lui redemande la carte du dessus. « La troisième fois il a compris et tend à l’enfant le reste du paquet. L’enfant lui rétorque alors : « tu vois tu ne me donnes jamais ce que je te demande ». Que demande le fils ? Sans aucun doute ce que le Père ne peut donner : l’acte même du don comme preuve de son amour. Ainsi, la demande comporte-telle en son cœur cette part qui échappe à toute réponse possible. Tel est le désir de n’être rien d’autre que ce qui reste de la demande une fois qu’il y a été répondu », op. cit., p 95

52 Daniel Roquefort, op. Cit, p 97

53 Joseph Rouzel, Entre routines et surgissements, les sentiers de la création, article paru sur le site : www.psychasoc.com

54 Winnicott D.W., jeu et réalité, extrait de L’enfant, ses parents et le psychanalyste, Lore schacht, ed Bayard, 2000, p 505

55 Capul et Lemay, op. cit, p181

56 Joseph Rouzel, Le travail d’Educateur Spécialisé, p 70

57 Philippe Chavaroche, Travailler en Mas, le thérapeutique et l’éducatif au quotidien, ed. Eres, p 31

58 Daniel Roquefort, op ; cit, p 81

59 J. Rouzel. La pratique des écrits professionnels en éducation spécialisée. Ed Dunod. P.12.

60 D. Roquefort, op.cit., p 101

61 Joseph Rouzel, Le travail d’éducateur spécialisé, p116

62 Joseph Rouzel, le travail d’Educateur Spécialisé, op. cit., p115

63 J. Rouzel, L’acte éducatif – Clinique de l’éducation spécialisée, op. cit., p 47

64 D. Roquefort, op. Cit., p 121



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